文学作品教学的多元反应与价值取向

王元祥

《全日制义务教育语文课程标准》(试用稿)指出:“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的,学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此,应该重视语文的熏陶感染作用,注意教学内容的价值取向,同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”语文教材以课文为主体,课文内容范围广泛,古今中外,社会科学和自然科学无所不包,因而其人文内涵丰富,对学生的精神领域影响深广。特别是以形象塑造为主要任务的文学作品,其形象大于思维,更是为学生的多元反应提供了广阔的空间。但是由于生活阅历、知识水平、理解能力、思维方法等因素的制约,学生对语文材料,尤其是对文学作品的多元反应未必都是正确、恰当的。因此,在文学作品的备课与教学中,在尊重学生独特体验的同时,教师也应该防止和纠正学生对文学作品的片面认识和错误理解,注意文学作品思想内容教学的价值取向。

如何把握文学作品思想内容教学的多元反应与价值取向呢?

首先,文学作品思想内容的多元反应与价值取向取决于它是否合乎或者接近作者的原意。作者通过文学作品反映社会生活,表达自己对生活的感受和认识,因而文学作品的思想内容表达了作者的思想感情。但是,文学作品通过形象来反映社会生活和表达思想感情,作者的思想感情往往隐藏在形象的描述之中,而且,作者的倾向越隐蔽越好(恩格斯语)。因此,对于文学作品所表达的作者的思想感情,除了仔细阅读、体会、认识和理解作品本身外,有时还需要结合作者的生平、思想和作品发表的时代背景来分析,才能达到符合或者接近作者原意的理解。这就是所谓“知人论世”、“以作者为中心”的文学作品解读方法。而在这一方面,教师显然比学生具有更好的条件和更强的能力。例如安徒生童话《丑小鸭》,教材编者将这篇作品解读为:“就像丑小鸭通过奋斗最终能变成美丽的天鹅一样,每一个平凡普通的人,只要始终不屈地奋斗,就能取得成功。”而叶军彪先生根据对作者创作思想和作品创作背景的分析以及对文本的解读指出:“可以说,《丑小鸭》这篇作品表现出安徒生在同世俗偏见斗争中的性格和信念:‘只要你是一只天鹅蛋,就算是生在养鸭厂里也没有什么关系。他相信只要你是天才,只要你有才华,总有一天会被人们所认识,而最后受到嘲笑的,将是那些嘲笑天才的无知和短视的世人。”(《〈丑小鸭〉:一个被误读的经典童话》,《中学语文教学》2008年第1期)又如莫泊桑的小说《项链》和《我的叔叔于勒》,过去我们通常根据主流意识形态宣传的需要,从阶级观念出发,认为《项链》的主题思想是批判资产阶级或小资产阶级的虚荣心,《我的叔叔于勒》的主题思想是揭露资本主义社会家庭成员之间的赤裸裸的金钱关系。但是我们只要稍微思考一下,就会觉得这种解读是不合理的,因为莫泊桑并不是一个阶级论者,而虚荣心并不只是资产阶级或小资产阶级才有的,金钱关系也并不只是在资本主义社会的家庭成员之间才存在。所以,我们过去对这两篇小说的主题思想的理解是不符合作者的原意的,因而未必是可取的。

其次,文学作品思想内容的多元反应与价值取向取决于它是否合乎作品总体内容的实际。有的文学作品,思想内容比较复杂,蕴含较深,甚至连作者都说不清楚。例如《陈奂生上城》的主题思想,作者高晓声也不甚了然,不愿意或者不能说明,认为“如果要我再说,也无非是多了一种说法而已,还是各取所需为上策。”(高晓声,《且说陈奂生》,人民教育出版社中学语文室编《教师教学用书》高中语文第四册第72页,人民教育出版社,2001年版)有的文学作品,虽然作者要表达的主题思想是清楚明白的,但是由于形象大于思维,人们可能产生其他的理解,而这种理解又是源于作品本身、合乎作品总体内容实际的。例如《庖丁解牛》,庄子所表达的思想是清楚明白的,即通过这则寓言说明其“养生之道”:如何在纷繁复杂的社会矛盾中保全自己而不受伤害,像庖丁的那把刀一样活动于牛的复杂结构体中而游刃有余,解数千牛而刀若新发于硎。但是人们却从这则寓言中解读出通过长期实践,认识和掌握事物的客观规律,才能有效地解决问题的思想;这种解读是合乎这则寓言的总体内容实际的,而且是更具有思想教育价值的,尽管它无法解释文中“善哉!吾闻庖丁之言,得养生焉”这句话的作用。对于这类文学作品,教师就应该从作品的实际出发,根据作品的总体内容来解读其思想内容和判断学生理解的正误,这就是所谓“以作品为中心”的文学作品解读方法。

第三,“以作品为中心”的文学作品解读方法,还应当注意文学作品的表现形式,所以,文学作品思想内容的多元反应与价值取向取决于它是否合乎作品的形式特点。神话、童话和寓言往往采用隐喻或象征的手法,通过非现实的故事来表达主题思想。对于这类课文,自然不能拘泥于故事本身的客观真实性,更不能用所谓科学的道理来解读。例如《斑羚飞渡》是一篇动物小说,而“动物小说折射的是人类社会。动物所拥有的独特的生存方式和生存哲学,应该引起同样具有生物属性的人类的思考和借鉴”。《斑羚飞渡》的主题是赞美斑羚的“智能、勇气和自我牺牲精神”。学生不理解动物小说自身的特点,认为课文中“我”或“作者”缺乏对动物的怜悯精神,是“猫哭耗子”,这种抨击虽有见地却不恰当(《教什么与怎么教——兼与陈波老师商榷》,《中学语文教学》2004年第8期)。又如《愚公移山》,有学生认为愚公与其移山不如搬家,与其整体挖山不如挖隧道,与其运于渤海之尾不如平铺于地,甚至还有学生说不如把家搬到山上,在山上种瓜养羊,办“农家乐”,开展旅游致富(《让学生的创造个性在语文学习中得到张扬》,《现代语文》2002年第7期),更有通过计算太行、王屋二山的体积得出愚公等人移山需要40亿年,甚至还有根据珠穆朗玛峰还在增高的事实而指出“山不加增”的说法不合乎科学(《思考〈愚公移山〉》,《中学语文教学》2001年第4期)等等,来否定愚公移山的精神,显然是忽视了课文寓言体裁的特点而进行的不合理的解读。再如《桃花源记》,有学生认为文中“男女衣着,悉如外人”不合乎历史事实,说从秦到东晋,历时数百年,桃花源外人们的衣着不可能没有变化,因而桃花源内的男女衣着,不可能“悉如外人”;又说桃花源内外人们的语言也会发生变化,可能会成为交际障碍;还说桃花源里的人们近亲繁殖,不利于种族繁衍,因而其生存也值得怀疑;教师则引导学生就这些问题进行所谓的拓展,搞所谓的研究性学习(王德俊主编《新课程教学设计》第147页,首都师范大学出版社,2004年版)。这些脱离了课文体裁特点所谓的多元解读和研究性学习,其实都是不恰当、不必要的。

第四,文学作品思想内容的多元反应与价值取向取决于它是否适合学生的理解。有的文学作品,作者所要表达的思想内容比较明确,但是未必适合学生理解,或者学生未必能够理解,而作品本身又可能产生别的合乎作品主要内容的思想。在这种情况下,我们与其执着于作者深奥的创作原意,不如立足于学生的理解能力,来确定课文思想内容的教学。例如安徒生童话《丑小鸭》的教学,陈涛老师“从学生的角度”指出:“每一名读《丑小鸭》的学生都会有自己的理解与感悟,每一位学生在读《丑小鸭》时都不可能与成人的理解与感悟相同。在他们心中,丑小鸭经历了种种困难重重磨砺后成长为天鹅,是多么美好的结局。……他们每一个人都渴望是丑小鸭,渴望能通过自己的努力而成长为天鹅,真的不知道假如我们冷酷地告诉他不是天鹅蛋就不可能成长为天鹅时,那将是对童心何等的伤害!”所以,“我们既要让学生明白天生就是天鹅蛋的重要意义,更要让学生理解丑小鸭之所以成为天鹅,在于他对美的不懈追求与努力”(《多元解读更精彩》,《中学语文教学》2008年第5期)。又如庄子的《秋水》,作者的原意似乎在于表达他所谓“无为而治”的哲学思想,但是我们很难让初中学生甚至高中学生通过节选的这段课文去理解这种深奥的思想,而由节选的这段课文,又完全可以得出“天外有天,人外有人,因而人不应该妄自尊大,骄傲自满”的思想。那么,立足于初中学生的理解能力,立足于节选的课文材料,教学《秋水》的思想内容,我们或许宁可“曲解”庄子,也要尊重学生。再如鲁迅《风筝》的主题,《教师用书》在“有关资料”中列举了几种说法:有人认为“是在解剖自己,在深刻地批判自己。通过自我解剖,批判了一般有孔孟之道思想影响的父兄违反儿童心理,禁止儿童游戏的愚蠢行为”;有人认为是“抒发了因四周的寒威和冷气而形成的无可把握的悲哀,表达了对冷酷现实的极端憎恶,对春日温和的热烈憧憬”;有人认为“在于暴露整个社会的病根,启示人们如不改革整个社会,任何个人的‘补过均无济于事,孩子们也不会获得‘春日的愉快”。而在“课文说明”和“关于‘思考和练习”第一题的解答中则将三种观点合而为一。这些看法,似乎一个比一个“深刻”,然而又似乎一个比一个“虚玄”;后者似乎比较“全面”,然而又让人无所适从(语文出版社第一编辑室编《教师用书·语文》七年级(上),语文出版社,2001年版)。根据课文的内容考虑初一学生的理解能力,比较起来,我们似乎就应当选择第一种看似“肤浅”然而“切实”的看法,而舍弃后面那些看似“深刻”然而“虚玄”的观点。这可以说就是“以读者为中心”的文学作品的解读方法。

[作者通联:贵州遵义师范学院中文系]