生本课堂的图景构筑

　　课堂，是课程实施的主要阵地，也是一切教育教学理念转化为现实“教育力”的主要场所，理想的课堂应当以学生的自我发展、主动发展为本，而不是以知识的填充和获取为本，只有这样，学生才会由知识的仆从转变为知识的主宰，教师才会由“代言者”转变为“平等中的首席”。为此，就要求我们重新审视课堂教学的本质与任务，在课堂教学中更多地关注学生的生命价值、生存方式、生活状态和生活世界。
　　
　　一、关注学生的生命价值，给学生以主动探索、自主发展的时间和空间
　　
　　课堂教学过程是一种独特的认识过程，同时也更应是个体生命独特的生长过程。因为，就“人”的生长而言，一方面包括有机体的存在和发展，另一方面还包括有机体对自身存在价值和意义的探寻。这正如马克思所说：“动物和它的生命活动是直接同一的，它没有自己和自己生命活动之间的区别；人则是把自己的生活活动本身变成自己的意志和意识的对象。”[1]从这一角度，我们认为，课堂教学的过程就是人的生命价值得以追寻和生长的过程，在对文本的解读中，学生从这个世界探寻“真”（世界怎样），寻求“善”（应当怎样），实现“美”（“真”与“善”的“应当”统一），正是基于这种意义的探寻与构筑，课堂的生命便在学生生命价值的追寻中得到体现；学生的生命价值便在对人与自然、人与历史、人与社会、人与人、人与自我的多维思考中得以生长。
　　漠视学生生命价值的课堂会变成各种知识的跑马场或是道德伦理的训诫所，更多把人作为“物”来处理。这样的课堂常常表现出型塑的霸权意志，它可以把人当作一个必须要锻打的铁器，一个必须要制造的部件，进行算度、宰割、制服；它可以把人的不完美作为严重的个人缺陷，也可以像处置一件“物”一样处置人。如果课堂伴随着强制和压迫，伴随着痛苦和恐惧，伴随着体罚和斥责，伴随着灌输和愚弄，这样的课堂就是非人的，是对生命价值的扼杀和嘲弄。
　　在课堂上，要做到对学生生命价值的关注，教师应当还“政”于“民”，给学生以足够多的主动探索和自主发展的时间和空间。因为，生命的重要体现在，是否具有生机和活力，生机和活力只有在自觉、自由和自为的状态下才能呈现，有了足够多的时间和空间，学生才有可能追问自己存在的价值，审视世界的本然与应然，建构自己与世界的关系，进而形成高举远慕的心态，深思明辨的理性，体会真切的情感，执着专注的意志，洒脱通达的境界，阐幽发微而示之人所未见，率先垂范而示之人所未行。这就是生命的价值与课堂的价值，离开这一基点，课堂便失去它的本真。
　　当然，在课堂上给学生以足够多主动探索和自主发展的时间和空间，并不意味着教师的完全“离场”。课堂不需要教师对学生的操纵，同时，也反对对学生的放纵。“在场”的教师不是事必躬亲，而是“宏观调控”；不是戏剧的主角，而是戏台的搭建者；不是知识与道德的代言者，而是学生生命价值与意义得以寻求的呵护者。充分考虑学生发展的各种需求，精心设计各种活动，使学生最大限度地处于主动激活状态，变“苦学”为“乐学”；变“学会”为“会学”，积极、主动、有序、有效地为每个学生个体生命价值提升助力。
　　
　　二、关注学生的生存方式，构建平等、民主、对话的师生关系
　　
　　马克思认为：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是社会关系的总和。”[2]在课堂这一小社会中，学生是以什么样的方式存在着，也会影响到其进入大社会后的认知态度和行为抉择。在中国传统的课堂中，教师因为“生乎吾前”，“闻道在先”，“术业有专攻”，常常被认为是人类文化知识的拥有者、阐释者和传播者，道德的立法者、监督者和宣判者，在课堂中具有至高无上的权威和话语霸权。与此相比，学生因为是“孩子”，因为“知者少”、“闻者寡”，常常勿庸置疑地被放到了人类文化知识的继承者和道德立法的遵守者位置，规规矩矩地遵循“子曰诗云”的千年古训，老老实实地履行“古圣先贤”的谆谆教导。于是，课堂中也就形成了灌输与接纳、授命与受命、钳制与受制的关系，专断与服从也就成了课堂这个小社会的主要关系形式。进一步言之，学生在进入大社会后会用这种方式复制更多的这样俯首帖耳、惟命是从的“学生”，个体的生长性和民族的创造性也就无从谈起。
　　以生为本的课堂中，应当打破这种师生之间壁垒森严的樊篱，用民主、平等、对话的方式取代专断和师道尊严。因为，我们首先把“孩子”当作一个“人”来看待，才会发现他们并不是我们成人所认为的“白板”一块，而是有着他们那个成长时期所独有的话语体系和思考方式。“童言无忌”说明他们还并未被成人世界的价值规范所束缚；“童心未泯”也表明了人们对儿童世界的留恋与向往。如果是基于这样的认识，那么，课堂中就没有强制与征服的关系，课堂教学也就变成了师生互动，共同探讨新知的过程，教师不是“教主”，也不是“教仆”，学生不是“学霸”，也不是“学奴”。师生在平等、民主的氛围中，采取对话的方式共同建构、交互发展，“当仁，不让于师”，“吾爱吾师，吾更爱真理”才会变成现实。
　　
　　三、关注学生的生活状态，构建自主、合作的生生关系
　　
　　学生在课堂的生活状态的确应引起我们的关注，他们终日生活在几何图形排列的课桌椅中，课桌上的“书山”与“题海”构成了所谓的知识世界；教师的讲解、提问与学生个体的倾听、回答构成了认识这个世界的最主要方式，每个个体几乎都是孤立的，整个课堂如同“由一些同名数相加形成的，好像一袋马铃薯是有一个个马铃薯所集成的那样”[3]成了一个单一的、同一的世界。在这样的状态下生活，学生之间失去了交往，失去了对共同价值的承担，把学习变成纯粹的私人化行为，以班级授课形式组织起来的集体变成了同质的集合。
　　在生本课堂中，“一花一世界，一佛一菩提”，每个学生个体都是独立的、自主的，同时又是共生的、共在的，在自主中合作，在合作中自主成为他们主要的生活状态。德国哲学家雅斯贝尔斯认为，在生活世界中，人与人之间通过交往构成了一定的社会共同体，社会共同体有两种类型，一是“所有的普遍的共同体”，这种共同体通过外在的纽带如语言、肤色、共同处境将人联结起来；二是“生存共同体”，这种共同体能够保证个体自我实现、每个人都能够作为主体和目的得到充分的发展。[4]不难看出，“生存共同体”是一种真正的人的联合体，是人的自由王国，在这一共同体中，人与人保持严格的平等，他们相互提醒、相互提问、相互为对方的发展创造机会和条件，从而使每个人超越有限的经验自我、实现自我的充分完善和真正的自由。
　　构建自主、合作的生生关系，需要建立一种契约，即在“生本课堂”中师生需达成培育尊严、尊重差异，对话合作、共同分享，公平竞争、相互促进、民主平等、共同发展的共识。前苏联教育家苏霍姆林斯基认为，只有当教育能够在精神上提高每个人，使每个人能够确立自尊感并能自重的时候，它才能成为一种教育力量，从这方面说，培育尊严也是建立生本课堂中生生关系的基础和前提。尊重差异，有两方面的含义：一是应尊重每个个体的发展差异，二是应尊重每个个体的认识差异。只有尊重每个个体的发展差异和认识差异，才会形成“丛林”存在状态及“和而不同”、见仁见智的多元认识取向。在生本课堂中，每个个体之间还应是对话合作的关系，对话合作完成了彼此之间的“共享”与“互惠”，在“共享”与“互惠”中，又实现了差异形与丰富性、独特性与完整性的有机统一，从而突破了个体生活经验的狭隘性和封闭性，促进每个个体的丰富、扩展和提升。在生本课堂中，个体之间的尊重与合作并不意味着竞争的消弭，但这种竞争不是单打独斗，而应是一种基于合作的竞争，只有建立在合作基础上的竞争才能更加激发出学生的兴趣和潜能，营造出一种奋发向上、充满勃勃生机的团队文化氛围，从而促进学生自我实现与共同发展的有机统一。
　　
　　
　　四、关注学生的生活世界，打通文本世界与生活世界之间的界域
　　
　　传统的课堂是以知识为中心的课堂，而其知识也多是以文本形式呈现出来的关于人类对世界的不同认知和把握。为此，传统的课堂教学目的和课堂活动也多是以文本知识的掌握和领会为中心而进行设计、开展和评价的。不可否认，这种做法有一定的合理性，因为，在班级授课制的教学组织形式下，它能够快捷、高效地将这些知识“批发”和“复制”给学生，从而缩短其认知路径，促进更多的学生更快地发展。同时，我们认为，如果只把文本世界当成课堂教学的整个世界和唯一世界，则有着很大的局限，甚至可以说这样的课堂会成为扼杀学生创造力和发展力的囚笼。因为，在这样的课堂中，教师所关注的是知识而不是学生，所关注的是结论性的或实事性的知识，而不是策略性的或操作性的知识，学生所学的内容大多只是一堆冷冰冰的符号、空洞的结论、抽象的定理和公式，而无法体会文本知识之后的曲折与艰辛，无法体会文本世界之外的斑斓与绚丽，学生视学习为畏途、课堂气氛沉闷也就不足为怪了。
　　生本课堂不应是以文本为唯一世界，以文本解读和掌握为唯一方式的课堂，而应当是文本世界与学生生活世界并存，文本解读与生活体验互渗的课堂。杜威认为，教育活动要区分两种人，一种是“拥有许多知识的人”，一种是“睿智的人”。前者固然拥有一大堆见解和知识，但这些知识无助于智慧的生长，甚至会阻碍其生命的灵性和智慧的闪现，而“睿智的人”则能阐幽发微，见一叶落而知天下秋，时时展现出理性的光辉，事事折射出智慧的光芒，他们才是教育者孜孜以求的培养目标。“睿智的人”只靠一堆死知识是难以培养和造就出来的，而只有打通文本世界和学生生活世界间的壁垒，让学生在波澜壮阔、多姿多彩的生活世界中去感知、体验和验证，才会真正感受到知识的体温和脉动，才会真正获得知识的力量。这也正如陶行知先生所说：“凡不是从经验里发出来的文字都是伪的文字知识”、“要以自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识才成为我们知识的一个有机部分。”[5]同时，由于每个人的禀性相异、生活世界不同，对待同一个论题见仁见智，才会形成“千江有水千江月”的灵动课堂，才会造就出“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”和“纸上得来终觉浅，悟到深处始自知”的重行动、善思考的新型人才。
　　综上所述，生本课堂是人的生命得以尽情绽放的场所，是人的尊严得以尊重、人的价值得以实现的境域。《中庸》认为：“唯天下至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”[6]唯有尽最大限度地“尽人之性”，学生才能为将来更好地“化育天下”而奠定好牢固的根基。
　　
　　注释：
　　[1]杜正聿.简明哲学通论[M].北京：高等教育出版社，2001：124.
　　[2]王松等.马克思主义著作选读[M].北京：高等教育出版社，1993：33.
　　[3]马克思恩格斯选集[M].北京：人民出版社，1972（1）：693.
　　[4]周宏.雅斯贝尔斯交往理论探析[J].现代哲学，2000（1）.
　　[5]陶行知全集[M].长沙：湖南教育出版社，1985(2):85.
　　[6]