促进教学有效性的课堂观察

　　有效教学是教师追求的目标，同时为评价教师教学品质提供了依据。在新课程背景下，有效教学旨在提高教学的效益，经由教师的反思性实践，以促进儿童的学习进步和全面发展。当前有效教学的研究大致可分为两条路径：一是分析有效教学的影响因素，侧重于相关变量（如教师素质）的解释；二是描述有效教学的行为，力图描述有效教学行为的特征，并从中归纳出一套行之有效的程序。这两者更多的是从应然出发，提出的是关于教学的规范性建议，自有存在的价值。但其症结在于脱离具体教学情境，无法解释教学行为和教学效果之间的关系，很容易成为教条的罗列。
　　笔者认为，有效教学是作为一种指导教学行为的理念，而非教师直接在课堂中加以运用的操作技术，或者是一套直接用以检核教师行为的指标。问题的关键在于如何呈现教师课堂的教学行为，并将它与教学效果结合起来，通
　　过反思来对行为的有效性加以检视。课堂观察正是一种较为可行的方式。
　　
　　一、何为课堂观察
　　
　　课堂观察是通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，在此基础上谋求学生学习的改善和教师专业的发展。它要求观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具（观察表、录音录像设备），从课堂上收集资料，并据此做相应的分析、研究。
　　课堂观察和传统的听评课是什么关系呢？从课堂观察本身来看，首先，它由“明确观察目的——选择观察对象——确定观察行为——记录观察情况——处理观察数据——呈现观察结果”等构成了一个行为系统。其次，课堂观察作为一种研究方法，将研究问题具体化为观察点，收集与教学行为相关的特定信息，进而分析、反思观察结果。再次，课堂观察包括了课前会议、课中观察与课后会议三个阶段。从课前会议的讨论与确定，课堂中的观察与记录，到课后会议的分析与反馈，构成了“确定问题——收集信息——解决问题”的工作流程。同时，课堂观察是一种团队合作。授课教师和听评课教师共同参与了整个工作流程，既彼此分工，又相互合作。课堂观察共同体的专业对话和自我反思，在改进课堂教学的同时，促使每一位成员都得到发展。
　　课堂观察对传统听评课的改进在于关注“证据意识”、“合作意识”和“效率意识”。它通过观察工具收集而来的教学信息，为解释教学效果提供了证据，解决了教学的有效和无效从何而来的问题，奠定了后续教学行为改进的基础。而证据的收集离不开教师群体的分工合作，这一过程既关注了教师的有效教学和学生的学习状况，同时又提升了听评课本身的效率。
　　
　　二、课堂观察的框架、视角和观察点
　　
　　在进行课堂观察时，一个合理可行的框架可以帮助我们抓住课堂教学的核心要素，从而诊断教学有效与否。我们尝试从学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化四个维度构建这样一个课堂观察框架。
　　学生学习维度主要关注怎么学或学得怎样的问题，学生是课堂学习活动的积极参与者，学生的有效学习是课堂成败的决定性因素。教师教学维度主要关注怎么教的问题，教师的教学行为在很大程度上影响着课堂教学的有效性。课程性质维度主要指的是教和学的内容是什么的问题，它是师生在课堂中共同面对的教与学的客体。三者之间，学生学习和教师教学通过课程发生联系，形成了课堂文化。因此，课堂文化具有整体性，关注的是整个课堂怎么样的问题。
　　四个维度的下位，我们又陈设了若干视角和观察点。如在“教师教学”下面，我们围绕“教师是如何教”、“哪些主要行为是有效的”等关键问题设计了“环节、呈示、对话、指导、机智”五个视角，每个视角由3～5个观察点构成。这些观察点不再以评价标准的形式出现，而是以问题的方式呈现，旨在引导教师思考某个视角的属性。如在“对话”视角下，设计了这样的观察点：“提问的对象、次数、类型、结构、认知难度、候答时间怎样，是否有效？”；“教师的理答方式和内容如何，有哪些辅助方式，是否有效？”；“有哪些话题，话题与学习目标的关系如何？”
　　
　　课堂观察从框架到视角再到观察点，一步步地聚焦教学的有效性。如果说框架只是勾勒出一副课堂生态的轮廓画，经由视角桥梁般的效用，观察点最终落实到教师和学生可观察的行为。虽然它并没有直接提供有效教学行为的标准，但却将面和点相结合起来，借由合作观察呈示了确凿的证据，来判断教学行为的有效程度，因此它在内核上既是以有效性为依归，同时又在设计上参照了有效教学的理念。
　　
　　三、观察量表的开发
　　
　　课堂观察有别于传统听评课的一个重要特征是它借助了观察工具来记录课堂教学信息，为分析教师行为提供佐证。而量表的选择和开发就建立在上述课堂观察框架、视角和观察点的基础之上。
　　在选择和开发观察量表时，主要考虑观察点的特质、观察者的特点和观察条件三个因素。首先，不同的观察点因其所分析问题的需要，相应的量表类型也就不同，或用定量，或用定性，再或是两者结合。如观察“提问的数量”，宜用定量量表；如观察“情境创设的效度”，宜用定性观察量表；而观察“问题的认知层次”，则需要定性和定量相结合的量表。其次，观察者本身的素质和认知风格的差异，必然产生观察方式的差异，如观察“学生活动创设与开展的有效性”，对观察者的记忆力、判断力、速记能力等都是极大的挑战，经验不足的观察新手可能就无法胜任。再次，有些观察点可能需要其他设备的辅助，如“课堂对话的有效性”除了速记之外，还需要音像记录设备，才能较精确地把握到语调和神态等要素，所以观察条件也是必须考虑的。
　　当然，量表的开发和使用需要经历一定的程序和阶段。在分析设计阶段主要具体分析观察对象（内容）的要素和观察课的特征，针对情境理清思路、初步设计；在试用修正阶段主要检验量表的科学性和操作性，然后再投入正式的使用。因为量表的开发是以有效教学为参照框架的，量表的开发和使用过程能够引导教师去关注影响有效教学的因素，教师的教学和研究水平在这个过程中会得到相应的提高。
　　
　　四、课堂观察的程序
　　
　　课堂观察需要有程序上的规范，主要包括课前会议、课中观察、课后会议三个步骤。课前会议指在课堂观察之前，观察者和被观察者集中一段时间进行有效地商讨，确定课堂观察的目的、重点、量表制作等相关事项。其目的在于给参与人员提供沟通交流的平台，便于观察者确认自己的观察点，为后续的行为奠定基础。课前会议最好是在开课的前一天举行，持续时间视具体情况而定，一般至少需要15分钟。课中观察指进入研究情境，在课堂中依照事先的计划及所选择的记录方式，对所需的信息进行记录。观察者进入现场之后，要遵守一定的观察技术要求，根据课前会议制定的观察量表，选择恰当的观察位置、观察角度，迅速进入观察状态，通过不同的记录方式，采用录音、摄像、笔录等技术手段，将定量和定性方法结合起来，记录观察到的典型行为，做好课堂实录，记下自己的思考。课后会议指在观察结束之后，观察者和被观察者针对上课的情况进行探讨、分析、总结，在平等对话的基础上达成共识，制定后续行动跟进方案的过程。课后会议一般分为自我反思、分析观察结果、思考和对话、提出改进建议等。持续时间视情况而定，一般至少需要30分钟。
　　综上所述，课堂观察为教学有效性的诊断和改进提供了一条可行的途径。它是对传统听评课的改进和超越，一方面它为观察教学行为提供了一个整体性的框架，并细化为可深入分析的观察点，同时通过程序也规范了教师群体的合作方式。但我们必须看到，课堂观察并非是一个自足的行为，它背后的理念和文化更值得我们的关注。如何创建课堂观察的合作体，如何落实校长的课程领导，如何基于有效教学改进观察的维度，如何实现教研文化的再建……这一系列的问题都关系到课堂观察的持续发展，亟需进一步深入的思考。
　　（作者单位：华东师范大学课程与教学研究所）
　　（责任编辑：李芳）