学生学业自我妨碍的心理根源及干预

　　摘要：本文在国内外关于学生自我妨碍问题的研究基础上，从心理学的角度出发，运用自我价值保护的动机理论、归因理论、个体行为的动因理论和需要层次理论的观点，探讨了学生自我妨碍策略的根源，并且针对其产生的根源，在已有的干预策略基础上，从其产生的外部刺激与内部动机两个方面出发，提出了相应的干预措施。
　　关键词：自我妨碍；自我价值保护；心理根源；干预
　　
　　国外关于自我妨碍问题的研究已经进行了二十余年，产生了非常丰富的研究成果，而我国关于这方面的研究还刚刚起步。在国内，有关这种现象的研究受到越来越多的教育者和学校心理辅导工作者的重视。一种从自我价值保护的观点出发，探讨学生自我价值保护策略及其使用后的影响结果的研究在我国逐渐兴起。在自我妨碍的现象、差异、动机、后果及影响因素等几个方面，国外的研究者都有过深入的探讨，并且形成了颇有影响的成果，为有效预防和矫正学生的自我妨碍提供了有价值的指导。然而，在国内，关于这一问题的研究相对还很薄弱，对国内有关自我妨碍问题的研究进行分析和总结可以发现，在自我妨碍问题产生的根源方面，无论是理论探讨还是实证研究，大多采用归因理论来探讨自我妨碍产生的动机，由此，大多数研究者几乎认为学生自我妨碍的目的是自我价值保护，而极少探讨其他方面的原因。而我们要切实有效地进行干预，就要真正深入、全面认识这一问题，找准问题的所有根源，才能最终解决问题。因此，对学生自我妨碍问题的产生根源进行全面的把握是有必要的。本文将在已有的研究基础上，全面探讨学生学业自我妨碍策略的根源，力求使这方面的研究更加完善。
　　
　　一、相关概念的界定
　　
　　自我过程是指影响自我意识的形成、自我意识的方向或目标的心理加工过程。个体作为社会生活的积极参与者，为着不同的目的，追求着不同的目标。自我增强是指当个体接收的信息对其自我概念构成威胁时，个体的情感状态就会发生紊乱。在这种情况下，自我增强即以一种有利于对自己作正面评价的方式收集和解释有关自我的信息，得以建立或提升自己的自尊与自我价值。人们常常采用六种自我增强的方式：向下的社会比较、选择性遗忘、有选择地接受回馈、缺陷补偿、自我防御性归因、自我妨碍（又称自我设障）。自我妨碍是自我增强的一种方式，又称自我设障，指人们感到失败不可避免时积极地搜寻，乃至制造影响其成效的不利因素的过程。从表面上看，它是一种自我保护性的归因策略。在某些情景下，学生会故意不努力学习，因为如果努力而失败了，别人会认为他们缺乏能力或者能力低下；而把失败的原因归结为学生没有能力或者能力低下，会增加学生的羞愧感和自卑感，降低学生的自我评价。所以，学生就容易采取这种预先设计好的任务失败的借口，来抵制把失败归为能力缺乏或者低下，以保护其自尊与自我价值。学生在学业过程中，预先设置障碍，妨碍了学业任务完成的策略，即我们所称的学业自我妨碍。这种现象普遍存在于学生当中。已有的研究指出，自我妨碍是指个体面临被评价的威胁时，为了保护或提高自己的自尊或社会尊严而作出的一系列对自我成功不利的行动。最早对自我妨碍进行研究的是Berglas＆Jones（1928），他们将其定义为：在表现情境中，个体为了回避或降低因不佳表现带来的负面影响而采取的任何能够增大将失败的原因外化的机会的行动和选择。Covington（1992）认为，自我妨碍是个体为将来取得成就创设的一些障碍，包括想像的与真实的，以便为潜在的失败提供一个预先的借口。
　　关于自我妨碍的分类，研究者们普遍赞同的一种分法是将其分为行为式的自我妨碍和自陈式的自我妨碍。行为式的自我妨碍指通过行动给自己的成功施加阻力，另一个说法指个体为了作出有利于自己的归因事先采取的行为策略。综合已有的研究可以发现，学生采取的行为式自我妨碍主要有四种表现：第一种是延迟，即学生总是将要完成的学习任务推迟到最后时刻。第二种是减少或逃避努力，甚至拒绝学习。例如，有的学生总是避免给别人造成自己很努力的印象，或参加大量的课余活动，或热衷于交友、聚会等来使自己无法专心学习；而有的学生则根本就不做作业，不努力去完成学习任务，他们想给别人这样一种印象：他们不是不会或者不能做，而是不想做。在他们看来，学习是令人讨厌的，而他们会认为自己能够取得成功，但他们不选择成功，这样就避免了测试他们的能力，因而从根本上避免了失败的潜在含义——缺乏能力或者能力低下。第三种是捣蛋行为或阻碍自己完成任务的行为，即部分学生以特殊的行为方式来保护自己的价值。例如，一些学生在课堂上不认真听讲，破坏课堂纪律，妨碍其他学生学习，甚至服用阻碍表现的药物，酗酒、与教师作对等，从而将别人的注意力自学业表现吸引到他们的行为表现上，避免作缺乏能力的归因，以达到自我保护的目的。第四种是目标选择方面，一般选择低的容易完成的目标或者付出再多的努力也不可能达到的目标。自陈式的自我妨碍指个体在从事任务之前，主动声称存在一些可能会影响自己发挥水平的因素，即过分夸大任务中存在的障碍，如紧张、焦虑、身体不适、压抑、抑郁等。
　　在成就情景中，每一个人都可能采取自我妨碍的策略，然而采用这种策略最明显的是青少年学生。大多数研究者指出，个体自我妨碍是为了避免失败而在任务完成之前为自己预先设置一些障碍，因此可能是不利于完成任务的。但是也有研究结果表明，自我妨碍带来的并非总是负面的结果。从长远的观点看，自我妨碍使学生能够在归因方面获益，但在学业表现方面处于不利地位，尤其对于学业不良的学生来说，更难以扭转其消极的学业表现。Jari-eric Nurmi，Tiina Onatsu ＆Tarja Haavisto（1998），对学业不良者在成就情景中运用不合理认知和归因策略的程度的研究结果表明：学业不良者常比正常的学生运用更高水平的不合理策略，表现出更低的自尊、更高水平的失败预期和与任务无关的行为，而在习得性无助、利己归因和抑郁水平方面与正常学生相差不大。这在总体上表明了学业不良者的认知和归因策略更适合用自我妨碍来解释。已有的研究结果指出，自我妨碍不利于学生长远的健康发展。采用这种策略的学生，往往给自己的表现找到各种貌似合理的解释，他们更喜欢自我保护，而不是自我提高。当然，这是不利于学生的进步和人格的健康发展的。
　　
　　二、学业自我妨碍心理根源的理论分析
　　
　　（一）自我价值保护的动机理论关于学业自我妨碍产生的解释
　　关于自我妨碍产生的心理根源，大多数研究者用自我价值保护的动机理论对其进行探讨。自我价值保护的动机理论认为：自我接受、自我尊重是人的第一需要，而只有当个体认为自己是有能力、有价值的时候，才会感到自尊。人们在接收到可能具有威胁自我的信息时，会作出一定的判断与反应，并采用一定的方式来避免使自我受到威胁或使这种威胁性降至最小。由于在积极的事件中，人们获得的是一种积极的情感体验，并不会感觉到自我受到什么威胁，因而自我价值保护往往与消极的事件或者信息回馈联系在一起。这个理论普遍被研究者用来解释自我妨碍等策略。按照自我价值保护的动机理论，学生自我妨碍的基本动机是自我价值保护，即学生为了保护自我价值，转移人们对其能力的注意力，维护自己在他人心目中的形象。对于青少年来说，他们的自我意识高速发展，很容易意识到努力是一把双刃剑，高努力并取得成功是值得赞扬的，但高努力却失败了就会给人留下低能的印象。当学生害怕在未来的评价情景中失败时，采取自我妨碍策略既可能导致不好的学习成绩，也可能产生双赢的结果——如果失败了，可以将其归因于努力不够；如果成功了，则意味着高能力。因而，青少年学生容易采用自我妨碍策略来对自己的学业成就行为作出调节，达到自我保护的目的。
　　
　　（二）归因理论对学生学业自我妨碍产生的解释
　　按照美国心理学家韦纳（Weiner）提出的成就归因效果理论，一个人对自己行为成败因素的归因包括三个维度，即控制点（因素来源是外在的还是内在的）、稳定性（因素是稳定的还是不稳定的）、控制性（因素是否是可以控制的）。控制点即将因素的来源分为外在的和内在的两类；稳定性是指因素是稳定的、持久不变的，还是经常随情境的不同而变化的；控制性即因素是个人可以控制的（如努力），还是个人不能控制的。个人在对此进行分析时，一般有六个方面的归因，即能力、努力、运气、工作难度、身心状况、别人反应，这六个因素可以归入到三个维度中，形成不同的归因风格。不同的归因风格又可以形成不同的认知风格，产生不同的行为动机。有研究指出，学生的自我妨碍行为产生既有主观原因，又有客观原因。由于学生自身的三个因素（能力、努力和身心状况）不利于积极归因，也就是说，如果倾向于将学习上的失败归因于内部的稳定因素（如智力低、能力差等），可能形成消极的归因风格，导致对待学业的消极态度；反之，把成功归因于运气、任务容易等外部因素则有利于形成积极的归因风格，这样就会产生对待学业的积极态度。
　　学生采用自我妨碍策略也与自身的成就动机和自我效能感有关。心理学家阿特金森认为，成就动机的两个部分（力求成功的动机与避免失败的动机）产生的两种心理作用彼此相互抵消的结果，形成个体的成就动机。学生自身的两种动机相互作用，占优势的成就动机对学生的行为起决定作用。研究表明，习惯于自我妨碍的学生力求成功的动机低，他们对失败的恐惧远远高于对成功的渴望。这样，学生预先采用了自我妨碍的行为，即使学业失败了，他们也可以通过归因来避免总体的失败感觉。自我效能感指个体根据以往的经验，在执行任务前，对自己能够在什么水平上完成该任务所具有的信念判断或主体自我感受。也有相关的研究表明，那些自我妨碍的学生往往在学业任务方面自我效能感低，对完成学习任务的能力持怀疑和不确定的态度，更多地想到失败时的场景，在面临考核时往往更加焦虑紧张，更加容易通过自我妨碍来避免失败伤害他们的自尊和社会尊严。
　　（三）社会心理学中个体行为的动因理论对学业自我妨碍产生的解释
　　关于学生采用自我妨碍策略的根源是什么？有关此问题的探讨似乎围绕着自我价值保护的动机，而自我价值保护动机是我们最容易发现和觉察的。然而，单就某一行为的产生来说，并不仅仅与动机有关。心理学关于行为产生原因的解释指出，任何行为产生的因素都是多方面的，行为产生除了动机外还有其他影响因素，如外部刺激和需要等。即产生行为、达到目标的过程是多种因素相互作用的结果，可以用下面的图示来表示这一过程。
　　
　　01
　　
　　社会心理学领域关于个体行为动因的观点也认为：个体行为的动因（包括个体的行为方向和动力来源）是个体素质的各个要素在社会活动中相互作用的结果。首先，先天的某些本能和个体的生理变化是动机产生的一个前提变化，并非直接原因。其次，个体周围的社会环境是构成行为动因的又一个前提条件，缺乏社会环境因素的外部刺激，动机也不会产生。再次，个体的行为动因是个体在实践过程中的生理上的无定向需要和外在环境中某些能够缓和这种生理欲望的事物目标相互作用以后才出现的。由此可以看出，学业自我妨碍产生不仅与学生自我价值保护动机有关，还与外部环境的刺激产生的各种诱因有关。
　　（四）需要层次理论对学生学业自我妨碍策略产生的解释
　　人本主义心理学家马斯洛提出了人的七种基本需要，即生理需要、安全需要、爱与归属的需要、尊重的需要、认知的需要、审美需要和自我实现的需要，并指出这七个基本的需要都是似本能的需要，都应该得到满足。在现代社会的教育体制下，基础教育领域中的教育者大多只重视学生的学习成绩和升学率。教师用分数和等级来界定学生的学业成就，因此分数便成了学生个人能力的象征。更有甚者，有的教师只注重升学率，只重视和关心“有望”的学生，而对其余的学生采取一概否定的态度。这些都对学生造成了伤害。学业失败的学生，以及受到教师以消极否定态度对待的学生，就可能会采取各种策略来保护自己，减轻内心受到的伤害。
　　当今的学生想要满足的是他们的认知需要、审美需要和自我实现的需要，而有的教育工作者往往只注重学生学习成绩的提高，而容易忽视学生基本需要的满足。有的教师大呼：“当今的学生心灵冷漠！”可是，为什么学生会出现这种“心灵冷漠”的现象呢？是学生真正缺乏所谓的热情吗？事实并不是这样的。我们对待他人的态度很大程度上受到别人对待我们的态度的影响，用社会心理学中人际关系相互作用的有关理论便可解释。大概也因为学生被对待的方式是“冷漠”的原因，学生出现“心灵冷漠”的现象也就不奇怪了。对于学生来说，对他们产生威胁的不确定事件主要是那些对其自尊有威胁的事件。教师和家长不合理的对待学生成绩的方式以及不符合学生身心发展需要的特点的各种外部事件的刺激，使他们的尊重需要和归属与爱的需要得不到满足。这些威胁学生自尊的不确定性事件，作为学生自我价值保护动机的诱因，从而引起学生采取自我妨碍策略来使自己的需要得到满足，以保护自我价值和自尊。但这只能使其目标得到消极的满足状态，反过来这种消极的状态会影响学生的需要和动机的产生，形成一个消极的自我循环过程。对已有的研究进行仔细分析，不难发现，以往的研究在探讨自我妨碍的产生时，对其自我价值保护的动机十分重视，而对于其他原因的关注相对来说很少。我们现在应该更加重视其产生的外在刺激。从某种程度上说，学生的自我妨碍在很大程度上是由家长、教师直接造成的，他们通过制造对学生具有威胁性的不确定事件对学生形成影响。
　　由以上的分析可以看出，学生自我妨碍策略的产生除了保护自我价值以外，也是为了满足自身的基本需要，使自身能够达到平衡。所以，自我妨碍的产生是由外部刺激（诱因）和内部动机（需要）的共同作用下产生的。从这两个角度我们提出了以下相应的干预策略。
　　
　　三、学生学业自我妨碍策略的干预
　　
　　（一）对引起学生自我妨碍的外部刺激进行干预
　　满足学生的认知需要、审美需要和自我实现的需要是教育的目标，但不是具体教育工作的立足点。要达到以上教育目的，具体教育工作的立足点应该放在满足学生的尊重的需要和归属与爱的需要上。学生应该首先感觉到家长和教师的尊重与爱。此外，各种竞争压力也可能引起学生的自我妨碍行为。因此，干预要从满足需要、消除压力入手。在教育情景中，应该努力创建没有竞争的班级学习环境，同时运用正确的考核和评价回馈制度。这就要求家长要用正确的方式对待孩子，教师要具有良好的素质与职业道德。我们不能仅仅将干预立足于学生，还要考虑到外界的刺激源头，重视家长与教师的素质提升。
　　在满足学生的需要方面，由于学生身心各个发展阶段有不同的特点，需要的侧重点也就不同，家长和教师应该充分掌握其需要的性质，尊重爱护学生，满足其需要。具体做法有四个方面：其一，教师对待学生的态度，无论何时，都应是亲和的，应以对待朋友的态度来对待学生。其二，在对待学生的成绩方面，要及时地肯定、鼓励，不应采用消极否定的评价方式。其三，在学生有错误时，应把握好教育的分寸、场合、方式，不能当场批评，应与学生平等地交流和对话，尊重学生。其四，引导学生确立适当的学习目标，即通过学生的努力可以达到的目标，并且表扬努力的学生，不论其分数的高低。
　　
　　（二）对学生采用自我妨碍策略的内部动机进行干预
　　由于自我价值保护的动机理论认为学生采用自我妨碍策略是为了保护自我价值与自尊，维持自己在别人心目中高能力的形象，而这些是由学生对成绩的不当归因和对自尊的不当认识引起的。因此，在对学生自我妨碍行为进行干预时，家长和教师可以从以下几点入手：首先，要认识和区分学生对学业结果所作的归因，矫正其不恰当的防御性归因，通过归因训练矫正其不良的认知方式。鼓励学生发展更多的内在归因定向是很重要的，引导学生将结果归因于能力、智力之外的因素，能够促进学生对自我价值的认同和把握，会增强学生的自信，降低自我妨碍等策略的采用，有助于学生把握定向，提高学习成绩。其次，家长和教师可以指导学生制订学习任务和达到目标的计划，确定适合学生个人的目标取向，提高学生的成就动机和自我效能感。在学生的学习情境中，使学生从学习结果中获得确定的自我控制感的有效方式是以与学生成绩相称的方法来管理考核和评价回馈，使学生既有任务，又可能达到自我目标，掌握积极行为取向，运用积极强化策略，从容地面对学业过程中的暂时困难与失败，而非采用消极的自我妨碍等策略逃避失败的结果。最后，还要引导学生正确认识自我价值和自尊，正确认识和评价自己在他人心目中的形象。
　　
　　四、小结
　　
　　自我妨碍策略普遍存在于学生当中。学生学业自我妨碍策略的根源并不仅仅只是为了保护自我价值、达到自我增强的目的，还有为了满足自身的归属与爱的需要和尊重的需要。因此，在干预学生学业的自我妨碍策略的时候，不仅要改变学生的不当归因，倡导有效得到回馈和评价模式，还要重视学生需要的满足状态，注重外部刺激的诱因作用，并对其进行全面有效的控制，促进学生人格的健康发展。
　　
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　　（作者单位：西华师范大学教育科学学院。电邮：zjmimi1975.yahoo.com.cn）
　　编辑/于 洪