唤起学生内在的力量

　　摘要：各种心理问题都有一个共同的痛苦源，即心力萎顿。屡屡受挫而导致的“习得性无助感”、逃避惩罚而形成的避免失败动机、过度强化使学生失去学习兴趣等都是其形成的原因。本文借鉴有效咨询与治疗的共同要素，提出教育教学中要重视培养学生积极态度，关注学生情感需要，提高学生自我效能感，提供新的学习经验，以唤起学生内在的力量，让学生成为积极的生活者。
　　关键词：心力萎顿；有效性；咨询与治疗；共同要素
　　
　　“我因为成绩不理想，失去了学习兴趣，逃避课堂，逃避老师，不再喜欢问问题，看到日子一天天过去，考试一天天逼近，想认真学习，可又觉得力不从心……”
　　“学习的忙碌使我忽视了与同学的交往。现在我发现连一个能说点儿知心话的朋友都没有，我好孤单。我竭力让自己将精力放在学习上，学习成了我惟一的追求，但我觉得活着好累。”
　　 ……
　　这是一些花季少年发自内心的声音！本是豆蔻年华，本应充满憧憬，富含激情，为何如此的消沉？如此倦怠？
　　有时候，我们不得不反思，为什么那么多学生对上课、学习，对生活感到无助与痛苦？我们忙于备课、教学，把自己认为好的东西教给我们的学生，却没有真正关心他们的感受，没有真正走进他们的内心，甚至不屑于倾听他们的心灵……试想，如果没有学生学习的内在动力需要，那么，教育何以发挥其应有的作用？
　　
　　一、不容忽视的“心力萎顿”
　　
　　一项调查表明，10%左右的学生存在着心理问题，而更多的学生需要心理方面的关怀和教育。咨询和治疗心理研究发现，各种心理问题终极原因不同，表现形式也各异，但却都有一个共同的痛苦来源，杰罗姆·弗兰克称之为“心力萎顿”。“心力萎顿”起于人的主观无能感，即无法应付他自己以及周围的人都觉得他能够处理的问题。
　　事实上，很多学生都不同程度地存在着“心力萎顿”，他们对自己丧失了信心，失去了对自身情感和思维的控制能力；常常感到被疏远和孤立；失去对他人的信念，变得专注于自我，看不到长远目标，时刻担心下一次的失败；他们的主导心境通常是焦虑和抑郁，程度不同，从轻微的担心到恐慌，从轻微的沮丧直到绝望。
　　“心力萎顿”就是这样一种心理状态，其核心是无能感与主观不可控感，使学生失去了自我成长的力量。心力萎顿是各种心理问题的共同痛苦源，它不只是限制了学生当前有效的学习，也影响着他们心理健康发展及其人格的成长。
　　
　　二、“心力萎顿”出现的原因分析
　　
　　有人说，当学习不快乐成为一种教育现象时，我们便不得不开始重新审视教育。其实，教师也想促进学生发展，可有时却不知道自己的方式往往偏离了目的，很多时候我们都是怀着美好的心愿，在传授知识的同时，也在打击着学生的信心，削弱着他们学习的兴趣。
　　（一）屡屡受挫而导致的“习得性无助感”
　　 每次考试结束，我们常常对学生说：“你们看别班的同学考得多好……”“你总是不如……”本意是想激励学生积极上进，但却清晰地向学生传递了“你们真的不如别人”的信息，让他们一次一次地体验挫折与失败。
　　心理学家做过一项实验：把狗关在一个笼子里，只要铃声一响，就给狗以电击。多次实验后，在电击之前先将笼门打开，结果却发现，狗不但不从笼门逃出，反而不待电击出现，就倒地呻吟。本来完全能够逃避电击的狗，却绝望地等待痛苦的来临，这种在受到多次挫折后产生的对付情境的无能为力感，心理学家把它叫作“习得性无助感”。我们在经历过厌恶刺激的痛苦后，也会在厌恶刺激出现之前即逃离，以避免遭受打击，当难以逃避时，就会表现出无助感。
　　（二）逃避惩罚而形成的避免失败动机
　　我们担心学生懈怠常对他们说：“好好读书，否则……”可结果呢？正如一位教师所感叹：“你不去逼迫他们学习，他们就会去学那个逼迫紧的让他们感到害怕的老师的课，因为他幼小的心灵毕竟难以阻挡那种恐惧，他们学习知识的动机成了避免责骂，减少恐惧，而不是为了求知、为了提高自己的能力。”
　　成就动机是人要求获得高成就的欲望，表现为对立的心理作用：一是希望成功；一是害怕失败。当害怕失败和由失败带来的消极情感的倾向超过追求成功的倾向时，就形成了避免失败的主导动机，在这种动机下的学习必然是被动而又痛苦的过程。
　　（三）过度强化与不恰当的奖励使学生失去学习兴趣
　　我们在学生耳边一遍遍强调：“学习很重要，真的很重要……”在我们的观念中，似乎耐心、反复，是增强效果的重要手段。然而，机械的重复是逆反心理的突出诱因，并使学生注意力变得分散，产生厌倦情绪和疲劳感。
　　外在奖赏短时间内可增强学习效果，但长期来看，个体内在的学习兴趣由于外在奖赏的介入而异化。心理学家认为，我们在完成某些工作时，有些时候并不是为了得到奖赏，而只是因为工作本身就使人感兴趣，而此时如果不合时宜地给予外部奖励，那么我们对于工作就会变得消极起来。奖励的隐蔽代价使学生丢掉了对学习本身的兴趣，而增加了对物质的依赖。
　　（四）不理性的行为剥夺了学生自我成长的权利
　　一个小男孩看到一群人正在围观什么表演，强烈的好奇心促使他想挤进去看看。然而，人很密，他没有成功。四下寻找，在不远处发现几个箱子，他跑过去搬了几个过来叠在一起，爬了上去，终于看到了表演。这时，他的老师走了过来，说：“快下来，这样太危险了！”于是，把他抱了下来，让他坐在自己的脖子上看表演。
　　有专家说他是世界上最愚蠢的教师，他忽略了学生自主发展的能力。试想，下次这位学生遇到困难还会自己想办法吗？当然不用，只要去找老师就行了。不理性的助人行为往往忽视了学生的主体性和独立意识，剥夺了他们成长的权利，使其产生了依赖心理。
　　（五）不合理归因而导致消极归因后效
　　当学生取得了进步，我们会鼓励学生：“你真聪明！”把成功归因于智力因素，目的是想增强学生的自信。
　　然而，美国哥伦比亚大学的一项研究表明，试图通过夸奖孩子聪明以增强孩子自信，会事与愿违。研究人员比较了两类孩子，一类因智力而受到夸奖，一类因努力而受到夸奖，结果发现，当成功时，第一类孩子往往以为自己获得成功完全是因为天生聪明，失败时，他们又容易归咎于自己还不够聪明。事实上，经常受到智力因素夸奖的孩子容易自我陶醉，而且也容易因为一点小的失败而放弃进一步的努力，担心失败，害怕冒险。
　　“心力萎顿”出现的原因还有很多方面。比如，我们把学习作为改变学生命运的工具，教育受“阶段论”发展观的影响，对青少年阶段教育期望值又过高，忽视了学习是发展人的本意，人成为学习的机器，也导致学生失去对学习的兴趣。
　　
　　三、有效咨询和治疗的共同要素对教育教学的启示
　　
　　众多的研究表明心理咨询和治疗是有效的，那么，它们何以能促进来访者的改变？探索这种影响人变化的因素，必然会对我们的教育教学提供借鉴。
　　心理学家哥德弗雷德、帕德瓦和杰罗姆·弗兰克等都在探索有效心理咨询和治疗的共同要素。他们发现，在不同的心理治疗中，都非常重视激起和维持来访者求助的欲望；疏导、宣泄来访者的情绪；增强来访者的主宰感；提供新的学习经验，不断地进行现实检验。这些都在不同程度上作用于心理痛苦源——“心力萎顿”。
　　人自身有一种“成长的动力”，这种动力驱动人去努力跨越障碍。咨询与治疗主要是调动当事人自身的力量去克服困难，不断超越，而教育最本质的塑造也应当是唤起学生内在的力量，使其成为一个积极的人。
　　（一）培养积极态度，让学生有学习的欲望和力量
　　
　　朱小蔓曾说：“当学生在毕业以后没有学习的兴趣、动机和态度时，我们的教育应该说是失败的。当我们相信学习是一辈子的事情，那么相对于传授给学生丰富的知识来说，激发学生积极的学习态度将成为更重要的事情。”
　　事实上，当学生具有积极主动的学习态度，他就能在学习中不断体验到取得进步的愉悦心情，主动克服困难，坚持完成既定学习任务。
　　1.积极心理暗示，永远给学生希望
　　要想使一个学生发展更好，就应该向他传递积极的期望，促使其向好的方向发展。有位校长为了充分挖掘学生内蕴的巨大潜力，要求教师必须做到的“三个一”：每天送给学生一个微笑，每天说一句鼓励学生的话，每天找一名学生谈话。他要求全校教师对学生不能说“不”，更不准说“你不行”；要说 “你行”、“你一定行”等鼓励之语。这就是一种积极的心理暗示，使学生充满信心与希望，感到自己有能力应对将面临的一切。
　　2.在进步中，激发学生成长动机
　　人格的基础是自尊、自信，而自尊、自信的建立受外部评价的影响。教师对学生的评价可能是一句话、一个眼神、一个手势等，这些外部评价会转变成学生内部的自我评价。因而，教师要不断给予学生成功的机会，让学生品尝到成功的欢乐。因为哪怕是很小的成功，也能改变学生消极的心态，激发其成长动机，让其获得持久的自我激励的力量和积极的态度，以代替习惯性的失败感。
　　3.在困境中，培养学生独立的意志
　　弗兰克曾指出，人生有三种重要的价值，一是经验价值，来自遭遇；二是创造价值，出自个人独创；三是态度价值，也就是面临困境时的反应。这三种价值中境界最高的是态度价值。其实，挫折与困境也是学生心理成长的机会，关键在于教师适当的引导。“心力萎顿”是学生的一种主观无能感，也就是说，并不是他不能够应对其所面临的境遇，而只是他认为自己不行。此时，需要增强学生的态度价值，帮助他们主动面对困境，而不把自己的行为归咎于环境或他人。
　　（二）关注情感需要，让学生唤醒自己的情绪
　　“心力萎顿”是一种心理状态，伴随着许多负性的情绪，需要疏导与宣泄。而我们往往重理性知识的传播，重语言、逻辑和推理能力的训练，却忽视了学生情感体验的积累，忽视了学生情绪感受能力、情感表达能力与调节能力的培养。
　　1.关心学生的情绪感受
　　我们几乎每天都在接触学生，但是我们真的了解学生吗？我们有没有真正关心学生的心理感受？教师可以让学生经常写写心理周记。心理周记是教师了解学生心灵的窗户，是学生情感宣泄的一种方式，是师生情感交流的重要途径，其内容可以由教师来设定，如“老师，我想对你说”、“考试以后”等，也可以由学生随意发挥。
　　2.指导学生提高情绪管理能力
　　善于表达的人很少有抑郁的倾向，并且有着强烈的自尊心的体验。而情绪表达能力低的人在心理学上被称为“防御性悲观者”，也就是他们在情绪表达的能力上处在发展的过程中，不善于表达自己的情绪。教师可以让学生学会运用“心情指数”管理自己的情绪。引导学生经常给自己的心情打个分，旨在培养学生掌握和有意识地控制自己内心世界的能力。如果心情指数过低，心烦、压抑等持续时间过长，就要提醒学生作出适当的调整。
　　3.以积极的情绪感染学生
　　美国心理学家斯梅尔研究发现情绪也会传染，原来心情舒畅、开朗的人，若同一个整天愁眉苦脸的人相处，不久也会变得情绪沮丧起来，这种传染过程是在不知不觉中完成的。教师几乎每天要接触、影响学生，因而，教师要关注自我情绪调节并以积极的情绪感染学生，正如鲍里奇所说：“如果你想让你热情的举动诚实而真挚地表达出你的真情实感，那么就让学生知道你乐于用你的热情和鼓励去帮助他们，这是必不可少的。”
　　（三）重视主宰感培养，让学生增强自我效能感
　　“心力萎顿”的学生感到自己对环境及自身无能为力，不知道是什么力量在支配自己，更不能驾驭这种力量，因而需要通过引导学生自我强化及归因训jb/2iIs5EE46NJgZCPqvMWVX3Qyi7yry8Ga1hyMh8M0=练的方式，增强学生的自我效能感。
　　1.引导学生进行积极的自我强化
　　自我强化是以自我奖赏的方式激励或维持自己达到某个标准的行为过程，当学生达到自己的标准时会提高自我效能感。我们可以引导学生进行自我比较，使学生看到自己的优点和进步，建立信心。这其中，关键是要让学生学会设立目标，并一步步地达到目标，在每一个微小的进步中意识到自己的努力是有成效的，自己可以把握的，这有助于增强学生的自我效能感。
　　2.进行归因训练
　　归因理论认为，把失败归于“努力不足”这种内在的可控制的因素，不会产生对自己能力的怀疑，有助于进一步努力去争取成功。反之，如把失败归于“能力不足”这个内在的、稳定的、不可控制因素，则学生会对自己的能力失去信心。不当归因是学生“心力萎顿”的重要因素，教师要对学生进行归因诊断，通过学生对成功和失败的总结，或学生的日常言行，来确定学生的归因倾向。同时，进行归因训练，让学生对相同事件作出归因，在学生作出正确的归因时给予表扬，反之，予以矫正。
　　（四）注重教育教学有效性，给学生提供新的学习经验
　　学生“心力萎顿”的心理状态很多是来自于不当的教育教学，我们应该注重自己教育教学的有效性与合目的性。
　　1.不断进行自我教育教学反思
　　教师要经常自我反思，批判性地考察自己的观点及行为。教师的言行要考虑到学生的心理特征和行为水平，要考虑到他们的想法和感受。平时要多进行一些自我检查、自我校正和自我强化，比如常记一些教学后记，结合理论学习，发现自己的一些不该出现的失误，在矫正错误中不断提高自己。
　　2.注重自己的有效教学
　　有效教学是能促进学生自主学习的教学。美国鲍里奇博士提出有效教学的五种行为：清晰授课，没有分散学生注意力的不良习惯；进行多样化教学；注重任务导向，即成就导向而不是过程导向；引导学生投入学习过程；注重学生成功率。有效的教学能让学生在有效的学习中培养良好的学习习惯，激发学生追求知识的欲望，从而增强其进一步学习的自信心。
　　3.对学生学习策略的培养
　　我们知道，在学习中如果学生知觉到学习任务很难，以自己的已有知识和技能应付起来很困难，就会产生无助感。或者，当学生受不良习惯支配及方法不当，即使很努力，也很难见成效，这时也会出现无能感。这就需要教师在教学过程中对学生进行学习策略的培养，如如何搜集信息、记录和追踪、复述和记忆、确定目标和计划、组织和转换、自我推论、自我评价、寻求帮助、检查笔记、复习和评估测验等。通过对学生学习策略的培养，就可以使其学习行为更有效。
　　奥苏伯尔认为，教师引起学生学习的智力、激情和内在动机的自我投入程度，是影响学生学习的首要因素。而教育能否对人的终身发展有影响，让学生成为积极的生活者，“关键是看教育能否激励人自我成长的欲望，激活人的内在的发展动力，充分调动人的内在潜能。”
　　
　　参考文献：
　　[1]江光荣.心理咨询与治疗.合肥：安徽人民出版社，2001.
　　[2]朱小蔓.教育的问题与挑战——思想的回应.南京：南京师范大学出版社，2001.
　　[3]