论布迪厄的解构主义教育观

　　[摘 要] 布迪厄是一位伟大的教育社会学家，是后现代解构主义的代表人物。他用解构主义的哲学观，分析法国教育现象，从学校场域、大学招生、学业评价、教育目的和学生就业五方面解构了人们的传统教育观。
　　[关键词]布迪厄解构主义 教育观
　　
　　解构主义又称后结构主义，对传统进行了彻底地批判，反对结构主义追求统一性和单一本质的传统。解构主义对结构的认可转向否定、主张消解结构。布迪厄的理论有鲜明的解构主义色彩，虽然他一生不愿意把自己归入任何一个流派，试图用建构来超越结构和解构，但综合考察他的思想，不难发现其解构主义的思想根基。
　　
　　一、布迪厄解构主义教育观的哲学基础
　　
　　布迪厄生活在结构主义和后现代解构主义流行的年代，却不认为自己属于其中的任何一类。他说如果一定要归类的话，他愿意把自己定义为建构的结构主义者，或者结构的建构主义者。布迪厄试图用建构的结构来超越结构主义和解构主义。从他的思想中确实既能看到结构主义的成分，也能够看到解构主义的成分。
　　后现代主义一般又被称为解构主义，利奥塔及其他后现代主义者所批评的现代性在哲学上的表现有：二元对立思维模式，尤其是主观与客观的对立、知识论上的基础论、工具理性的价值取向、科学主义的立场和方法、以自我意识为核心的反映论以及人类中心主义和人道主义、本质主义、整体主义。其实后现代哲学只是对传统哲学进行了更为彻底地批判，它试图消解结构主义追求单一和客观性的倾向。布迪厄作为后现代社会学的代表人物之一，他的社会学思想反映了后现代或者解构主义的特点，他也试图解构传统哲学中的二元对立，主观与客观的对立和消解结构的客观性等。布迪厄正是通过惯习、结构这两个概念解构传统哲学的二元对立的。
　　布迪厄试图用惯习、场域这两个概念超越传统哲学中主观与客观的对立和结构主义的客观倾向。他的这两个概念既有主观性又有客观性，既是建构的又是结构的。布迪厄所说的惯习就是兼备结构性和创造性、再生产性与条件构建性和稳定性、主动性和被动性两方面心态的双重结构，是要在外在化、现实化和历史化的实践中发挥其作用的。惯习的主观性表现在：惯习作为一种生成性东西，是环境在人心里形成的历史积淀，因此它不可避免地具有主观性。根据布迪厄的论述，不同的人由于在不同的环境中长大，就会有不同的惯习，这就说明了惯习的主观性。惯习是可以通过家庭教育和学校教育培养或者强化的，惯习的这种可塑性也说明了惯习的主观性。布迪厄用惯习概念的主观性来超越结构主义忽视人的积极主动性的客观倾向。但是在布迪厄看来，惯习也是客观的，惯习的客观性表现在惯习作为一种秉性系统，具有一定的稳定性，只要社会历史条件、环境、行动经历和经验相同，惯习就会表现出生成一致性。惯习的形成可以超越时间的界限；惯习的形成是一种无意识的过程；惯习一旦形成就具有相当的稳定性，这些都说明了惯习的客观性。
　　在布迪厄的理论中，结构的概念和惯习一样，具有客观性和主观性、生成性和稳定性。社会结构是社会空间不同社会人群最深层次的结构，以及倾向于确保社会空间的再生产或者变革的社会机制。社会结构是一种客观结构，一旦形成就作为一种客观机制而起作用，尽管人可能没有意识到它的存在；结构一旦形成就具有稳定性，独立于行动者的意识和意志，引导与约束实践活动，这些都是惯习客观性的表现。布迪厄认为他的结构像人类学家发现的结构一样具有客观性，正像民族学家在一个家族内部象征性结构中或者在亲属关系网的结构中发现的奇特的逻辑必然性一样，社会学家在设计得像名牌大学那样巧妙的场域的结构及其运作中，尤其是在这个场域的效用中，发现的逻辑必然性也是某种历史进程的产物；他就像一件逐渐形成的集体作品，不服从于任何规划，不听任某种晦涩的内在理性，也不会因此而放任自流。结构也具有一定的主观性，因为这种社会客观结构毕竟还是一种生成性结构，不管它是在历史中形成的，还是在现实中建构起来的。
　　尽管布迪厄试图用惯习和结构这些概念来超越传统哲学中的二元对立，但是他的社会学思想还是解构有余而结构不足，具有后现代哲学只批判不建构的特点。后现代主义否定了传统哲学理论的一切价值和内涵，他们的话语难以建立新的理论，正面建树不多，却处处表现出强烈的怀疑主义、相对主义和虚无主义色彩。布迪厄对现代教育进行了彻底批判，包括教育目的、学校招生、教师和学生、教学评价、学校课程等，可以说对教育场域中的任何东西都进行了深刻批判，颠覆了传统的教育观。传统教育观把教育定义为促进社会流动，改造社会的工具，布迪厄却认为现代社会的教育还是在进行社会关系的再生产；教师也不再是传统的知识传授者和学生能力的培养者，在布迪厄看来，教师成为统治阶级的同谋，为统治阶级服务；现代人认为教育能促进人类的发展和解放，提高学生技术和促进知识增长，但在布迪厄看来，教育最重要的不是技术和知识教育，而是再生产统治阶级所需要的惯习，完成社会关系的再生产。布迪厄在对教育进行了这样深入的批判后，并没有对教育改革和发展提出任何建议，没有建立新的理论。布迪厄认为只有具备了以真正民主的方法招收教师和学生的全部条件，首先建立起一种合理的教学方法才能真正付诸实施。至于究竟应该怎么做，他却只字未提。所以，虽然布迪厄自称是建构的结构主义者，或者结构的建构主义者，但他的理论解构有余，而建构不足，更多地体现了后现代解构主义哲学的特点。
　　
　　二、解构主义的教育观
　　
　　布迪厄在自己解构主义哲学观的基础上，通过对法国教育，特别是高等教育的分析，彻底解构了人们对法国教育的传统认识观。我们可以从他关于法国教育场域、大学招生、学业评价、教育目的和学生就业五方面的论述，来把握其解构主义教育观的核心内容。
　　1. 教育场域
　　场域观是布迪厄社会学的主要内容之一，他认为：在场域中占据特定位置和拥有特定资本的个人和集团总是处于一种对立之中，对立斗争正是场域的主要特点。教育场域并不像人们传统认识的那样是一个知识和学术的场域，而是一个充满斗争，充满对国家权力争夺的场所，解构了我们关于教育的传统认识观。
　　布迪厄将法国的高等教育机构分为名牌大学及其预备班和普通大学两类。名牌大学及其预备班和普通大学是高等教育场域内两个对立的机构。名牌大学及其预备班在高等教育中的地位高于普通大学，这些学校和学生所具有的文化资本、社会资本和经济资本都高于普通大学，处于高等教育场域中支配地位的一极，而普通大学在资本方面远不及名牌大学，所以处于高等教育场域中被支配的一极。名牌大学整体又可以看作是高等教育场域中一次场域，其内部呈现出稳定的层次和结构。名牌大学本身可以再分为两类：一类是权力经济型名牌大学，虽然它们的学生具有丰富的经济资本和社会资本，但是文化资本相对比较薄弱，所以这类学校是社会和经济方面的支配者，是学业方面的被支配者，如法国国家行政学院、巴黎高等商学院等；另一类是科学知识型的名牌大学，它们的学生具有丰富的文化资本，但是在社会资本和经济资本方面相对比较薄弱，所以这类学校是学业方面的支配者，是经济社会方面的被支配者，如巴黎高师和巴黎综合理工学校等。
　　名牌大学和普通大学间为争夺教育场域中的话语权而展开激烈的斗争，普通大学通过加强学校与市场的联系增强学校的吸引力，通过吸引有钱人子女入学保证学校的办学经费，通过创新评价方式对抗名牌大学的学业标准。普通大学通过这些策略，在一定程度上抵挡住了名牌大学的压力，确保了自己在高等教育场域中的生存和发展，也在一定程度上得到了社会的承认。
　　
　　名牌大学内部的斗争主要是围绕着国家权力展开的。巴黎高等商学院为了取得像国家行政学院那样的名牌大学地位，取得对国家权力，特别是经济权力的垄断，采取了一系列措施与国家行政学院竞争。巴黎高等商学院通过各种策略，如义务兵役制、荣誉勋位团、岁末检阅、公共广场舞蹈仪式、盛大的慈善活动、各种周年庆典等机会，获得了许多特权和荣誉，使文凭的象征价值得到提高。现在巴黎高等商学院能够在经济场域争夺霸权的斗争中与国家行政学院抗衡。20世纪80年代后，巴黎高等商学院的学生在竞争中能够挫败巴黎综合工科学校和国家行政学院的毕业生。
　　2. 大学招生
　　布迪厄通过研究发现，名牌大学招收的学生大都出身于社会上层，他们大都曾经在私立教学机构中受过良好的文理综合教育，有着丰富的文化资本、经济资本或社会资本；普通大学招收的学生大都出身于社会的中下层，他们一般都在普通中学上学，学习的都是比较现代的专业，在文化资本、经济资本和社会资本方面相对比较匮乏。
　　1959~1972年法国高等教育扩招带来的高等教育大众化并没有像人们想象中的那样，促进了社会阶级之间的流动，反而加深了法国社会阶级间的隔阂。1960年名牌大学预备班和普通大学的新生入学比例为1∶4，到1972年这个比例变成了1∶9。1980年，在巴黎最著名的中学中（这些中学是进入名牌大学的主要途径），出生于支配阶层的学生占70%，在1967年这个比例在55%～65%之间。从法国高等教育大众化的分析可以看出，由于名牌大学招生人数有限导致名牌大学招生越来越严格，法国下层阶级出身的学生由于资本的缺乏，进入名牌大学的可能性越来越低，而进入名牌大学是进入上流社会的必经之路。所以法国高等教育大众化并没有促进法国社会阶层之间的流动，甚至可以说阻碍了社会阶层的流动。
　　从以上分析可以看出，在布迪厄看来教育不像我们传统认识的那样，学生在公平公正的考试形式下，通过努力和勤奋就可以进入自己理想的大学。其实在法国高等教育选择学生的标准是社会出身。在高等教育大众化的时代，越来越多的统治阶级出身的学生进入名牌大学。教育的不公平越来越严重，正是在这一点上，解构了我们传统的教育公平观。
　　3. 学业评价
　　在布迪厄看来，大学的主要功能就是以一种隐秘的方式，在中立的外表下，将社会分类——以资本和社会出身为基础的分类，转化为学业分类，并通过学业评价强化社会分类，最终完成社会关系再生产。
　　为了说明社会出身在学生评价中的作用，布迪厄详细分析了教师评价学生时所使用的形容词是如何和学生社会出身联系在一起的。他详细分析了学生的成绩单、作品分析、各种评语、推荐信、毕业论文评语等，发现学生社会出身越高，获得最高级评价形容词的频率和高分数的可能性就越高。
　　对于属于文化资本、经济资本和社会资本都匮乏的被统治阶级出身学生的评价通常是卑屈、粗俗、笨拙、迟钝、平庸等；对于属于具有丰富的社会、文化和经济资本的上层阶级的评价则是真诚、广博、丰富、自如、善于解决问题、优雅、创造性、敏锐、聪明、有教养之类。
　　通过各阶层学生所获得的学业评价的分析，布迪厄解构了人们对于传统学校评价客观公正的认识，学校的评价并不是以学生的努力为基础的，而是以学生的社会出身为基础，社会出身越高，在学校越能获得较好的评价。教师也不再是传统的知识的传授者和学生能力的培养者，而是统治阶级的同谋，通过对学业评价为统治阶级服务。
　　4. 教育目的
　　在布迪厄看来，法国高等教育主要目的不在于传授知识，而是在于培养学生的惯习。布迪厄认为惯习表现为一种性情倾向系统，是过去的一切——环境、经历、经验、教育等，在个人身上沉淀的结果，惯习表现为个人的气质、性格、性情倾向等。惯习类似于一个人所具有的思想意识形态，意识形态是使统治阶级能够成为自己的先决条件，一个人只有学会了一定意识形态的语言（如：关于资本、压迫和法律的语言），才能成为他所控制的权力机构的组成部分，换句话说，才能成为统治阶级的成员。
　　布迪厄认为教育工作是一种灌输工作，它应长期进行，以提供一种持续性培养，即作为一种文化专断原则的内化产品的一种习性。名牌大学的教育就是要培养统治阶级的惯习。名牌大学选择具有统治阶级惯习的人，进一步培养或强化其统治阶级的惯习。
　　通过对法国教育目的分析，布迪厄解构了我们传统的教育目的观，他认为教育最重要的不是技术和知识教育，而是再生产统治阶级所需要的惯习，完成社会关系的再生产。
　　5. 学生就业
　　在法国高等教育场域中，有两类特殊群体，通过对这两类人群命运的分析，可以看出布迪厄是如何颠覆我们传统的教育功能观的。
　　出身于下层的学生在名牌大学里并不能够充分实现自己的抱负，他们大都被迫选择一些冷专业，即布迪厄所说的放逐性学科；即使他们取得了成就，也会被人们认为是靠努力、认真、勤奋取得的，这并不受到大家的重视。在名牌大学里，崇尚的是自由和才华而不是顺从和勤奋；即使他们考取了名牌大学的热门专业，并且在学习上取得很好的成绩，在就业方面他们也会因为没有相应的社会关系和文化资本，得不到机会去国家重要的机构实习和就业。布迪厄把教育的这种情况叫做教育延迟淘汰机制，各阶级的学习机会与不同专业和学校提供的成功机会结合，便把一种社会方面的不平等变成了一种纯粹是学校方面的不平等，即变成了在学校里掩盖并促进进入最高层次教育机会不平等的一种水平或成绩方面的不平等。
　　另一个群体是那些没有进入名牌大学而出身于上层社会的学生，他们即使上不了名牌大学，也可以凭借自己的文化资本、社会资本和经济资本进入普通大学，即布迪厄所说的庇护性学校，获得学业文凭；他们可以去一些竞争不是很激烈，但是能够带给他们很高社会威望的学科，比如社会学就是布迪厄所说的避难学科。只要有学业文凭的保障，他们可以靠自己雄厚的经济、文化、社会资本，获得去大公司实习和就业的机会。
　　传统教育观把教育定义为促进社会流动、改造社会的工具，但是布迪厄却认为现代社会的教育还是在进行社会关系的再生产，不能够促进社会阶层间的流动，反而加深了社会阶层间的隔阂，正是在这一点上解构了我们传统的教育功能观。
　　
　　参考资料
　　1 赵敦华. 现代西方哲学[M].北京: 北京大学