体育课程与教学改革的反思与困惑

　　以我国基础教育课程改革为背景的体育课程与教学改革已经经历七个年头，从当前的情况看，改革似乎走到了一个十字路口：七年的改革进展如何，成效如何，是否需要进行修正，改革的下一步如何进行?改革七年，大浪淘沙，究竟留下多少有价值的应该始终坚持的“金子”；改革七年，泥沙俱下，又有多少阻碍改革的“沙子”需要在新的改革浪潮中荡涤。在新一轮改革即将到来之际，对这些问题进行回顾和反思十分重要。
　　
　　实际上，七年体育新课程与教学改革的成果可以部分或集中呈现在体育课堂的现实，或者说，体育课堂教学的真实情况可以反应改革的成果。因此本文以刚刚结束的第三届全国中小学体育教学观摩展示活动为切入点，对当前体育课程和教学改革状况进行分析和讨论。要说明的是，由于思考来自对展示活动的观察，因此所探讨的问题之间并没有逻辑联系。
　　
　　一、体育目标的泛化与集中
　　
　　新课程改革之初以及最轰轰烈烈的时期，看到的现象是丰富多彩的教学形式，这个阶段，“目标引领”理念广为流传，体育课教案中，充斥各种各样的目标及其内容。往往一节课中，教学设计所要达到的目标甚至可以囊括体育课程与教学的所有目标。这种目标的泛化现象集中表现出对“目标引领”理念的曲解和误认。事实上，新课程改革的“目标引领”是指体育课程要达到的整体目标，体育课程内容的选择要为目标的达成服务，“目标引领”并不是每节课都要遵循的操作逻辑。另一个方面，“目标引领”也绝对不是将整体目标进行分解，建立目标体系，并以此为依据进行内容选择。这种做法的后果是严重割裂内容的逻辑内涵，导致体育课程内容体系本身的价值丧失。由于体育是实践性为主体的课程，因此，这种做法导致了体育教学的空泛和虚化——只有目标，没有实质内容，教学的实效性不强。
　　目标的泛化现象的产生，有两个方面的原因，一是在理论上，专家并没有在改革实施之前就明确告知。当然，改革本来就是摸着石头过河，这种期望对于专家来说也过于苛刻。二是本次体育课程改革提出了新的五个领域的目标，对目标体系进行了建构，但是并没有建立与目标相互联系的内容体系，因此导致了教学实践中目标与内容选择的逻辑混乱。
　　值得重视的是，种种迹象显示，体育教学领域已经开始对目标泛化、混乱现象进行反思和修正，人们开始从单元教学的角度，建构以内容为基础的、结合目标达成的新的教学操作体系。一节课或者一个单元的体育课的目标不需要包罗课程的整体目标，也不需要设计目标的许多方面。本次展示活动中，我们可以清楚看到部分展示课在这方面的改进：课的目标明确、直接，内容简单、有效。
　　值得进一步探讨的或者需要防止发生的倾向是：以体育教学内容为本位的内容制约性的发生。与“目标引领”相对应，可以简约地称作“内容制约”。因为，不是所有的教学内容都是有其系统的结构和丰富的内涵的，也就是说，体育教学的内容本身是有局限的。因此，处理好目标与内容的关系将是下一个阶段体育课程与教学改革必须重点解决的问题。
　　
　　二、体育技术技能的淡化与回归
　　
　　体育技术技能是本次课程改革中争论最大的问题。在课程改革之初，一个占主导地位的声音是淡化体育的技术技能(包括竞技)。尽管提出这个论点有其合理的部分，但这个论点恰恰契合了当时的几个情况：(1)满足了急于改变当时状况，追求创新，追求新颖的需求，于是体育课新的方式，包括新的器材、新的组织形式、新的方法，都成为当时体育教学改革的呈现样式；(2)适应了新一代的体育教师本身普遍缺乏体育技术技能的状况，因此，要求他们传授系统的技术技能似乎不太可能；(3)适应了不满意于体育作为一个独立学科所仅有的单一功能的约束状况，满足了打破学科体系，挖掘体育新的功能的需求。一时间，一系列在“淡化”技术技能指导下的新体育课形式层出不穷，甚至成为一个时期体育教学的主旋律。显然，仅仅是满足这些需求，这个论点是注定不能长久。事实上，这个论点最致命的弱点是企图颠覆体育学科的“核心技术”——体育技术技能。“离开了技术技能还是体育吗?”、“丰富的体育技术技能的学习及运用难道还不能达到改革所提出的多种目的吗?”对于这些问题，“淡化”论者是难以予以回答的。
　　于是，经过七年改革，我们在本次体育课观摩展示活动中看到的体育课似乎回归到八十年代初的情况，即每节体育课都是围绕一个主教材(相对复杂的技术教学)和素质练习的教学模式。我们看到被推崇的几节体育课都有这样一个结构：开始游戏与准备活动、专项准备练习、简单技术复习、复杂技术教学、身体素质练习、游戏与放松练习。
　　我们不仅要思考，这种回归又契合了哪些需求呢?它对于体育课程与教学改革的意义在哪里呢?
　　现在，经过论争和实践的历练，公开主张或坚持“淡化”技术技能的人似乎没有了，但是，本文认为，如果不是作为一种指导性原则，在一定的场合下，在一定的语境中，“淡化”某种特定的技术技能也许不是没有道理。可以想象，由于体育课堂时间的有限性，而我们面对的学生情况的复杂性，有略有详的教学操作才是辨证的态度。更何况，有一些非技术技能的组织形式其对于学生的发展有独特的、不可提替代的作用。
　　
　　三、体育促进心理健康和社会适应作用的被推崇与失落
　　
　　新课程改革之初，体育促进学生心理健康和社会适应作为体育课程五大目标中的两个重要领域被提出，这是前所未有的。正因为其创新性，立刻被热烈推崇。事实上，此两个领域及其目标的确认，是体育学科自我拓展的重要标志，也是体育学科发展的里程碑。然而，随着时间的推移，体育促进学生心理健康和社会适应两个目标在体育教学实践中得到认同的程度越来越少。本次体育观摩展示中，我们没有看到一节专门为实现这两个目标的实践课。这个现象不能不说太令人失望了。是如何导致这个结果的呢?仔细分析不难看出以下因素：(1)两个领域目标的提出，从直接的感觉来看这种跨越似乎太大了。过于激进的做法有时候往往适得其反。因为在目标的文本表述上，并不能明示它们与其他目标的关系，它们在总体目标所占的比例；(2)与新领域及其目标的提出的同时，我们并没有推出与之相适应的操作性的实践体系；(3)尽管在机制上有明显的不同，但是，心理健康和社会适应两个领域在现实表现中很难区分，实践中如何区分、如何把握?这个基本问题没有解决；(4)用外界干预的手段解决学生的心理健康和社会适应问题，在学术上还是个难点问题，体育如何有效促进学生心理健康和社会适应能力更是需要进行学术研究的问题；(5)心理健康、社会适应问题是一个相对个性化的问题，在当前以大班额、班级授课为主的教学样式中，很难达到设想的目的；(6)整体教师队伍的知识背景是以体育专业为主体的，因此，很难依靠教师个体的能力去实现两个领域的目标。
　　心理健康和社会适应目标从被推崇和陷到失落的境地从时间上看太快了，这是令人困惑的，如何解决这个问题呢?本文认为，体育促进学生心理健康和社会适应的理念是可以接受的。除了上述因素外，当前过于功利的体育教学改革倾向也是阻碍两个领域目标实现的重要因素。对于体育教学而言，也许其活动过程本身以及在活动过程中学生的体验(也许并不能以规定的标准进行评价)就是要追求的结果。我们可以看到相近的学科的情况，比如，在有的国家，艺术教育的追求固然有基本的技能技法目标，但是，艺术教育培养学生思维能力、培养学生创造力和想象力的做法已经为公众认同并系统实施。因此，尽管失落，但仍要相信，体育教学促进学生心理健康和社会适应的目标绝不会被取消，并且随着社会需求状况的改变，一定会得到加强。当前要做的事是：建构体育促进学生心理健康和社会适应的操作体系；研究体育教学目标在不同年龄阶段实施的比例关系和实施方法。
　　
　　四、体育教学的多样性与趋同现象
　　
　　新课程改革之初，由于体育教学从内容规定性转向目标引领，这种突然的松绑，在经历了一个时期的不适应和不知所措后，刺激广大体育教师的积极性，围绕新的目标领域，一线体育教师创新出多种多样的教学方式，形成了一个繁荣发展的格局。然而，伴随改革的推进和关于课程改革论争的进行，许多新教学形式的探索遭遇了众多的批评，尽管许多批评是合理的，但这些批评在一定程度上也遏制了探索的深化和持续。许多新的探索之所以遭到来自不同层面的批评，大致的原因有：(1)有的探索本身是割裂的，没有站在以往改革的基础上，比如最典型的“南瓜扁担进课堂”，这样的探索显然是荒唐的，因为体育作为一种教育形式本身经历了从原始的自然状态演变到课堂的间接知识和技术传授的过程，将教学过程和形式退回到其原始状态，显然犯了逻辑错误；(2)有的探索曲解了整体课程改革的理念，或者不恰当地运用了针对其他学科不足的改革策略。比如。新课程提出探究、主体、情景教学的策略，事实上，在很大程度上，这些策略的提出是针对当前数学教学、语文教学越来越脱离社会和生活实际，一味死记硬背的弊端提出的，因此，不管学生年龄和实际，在体育教学中进行过度的情景教学，主体教等是不符合体育教学实际的。
　　客观分析实践中涌现的教学改革探索并加以引导是必须提倡的做法，毕竟在体育教学领域，这种探索还是太少。令人遗憾的是，在本次观摩展示活动中，并没有这样的能够引起争议的课的展示，这种课堂教学形式的趋同并不意味认识的统一，相反有被一种惯性意志所制约的感觉。所以，在这里也建议在现在以“展示”为主体的活动中加强“研讨”的内容。
　　
　　五、体育教学质量标准和评价体系的诉求与缺失
　　
　　一个时期以来，呼唤建立体育教学的评价标准成了这个体育教育界的共同心愿，然而，多年的努力我们并没有看到这样一个“可量化的”、“科学的”标准的出台。面对这种困惑，有的人提出，如果没有一个权威的评价标准出台，一切的论争和探索都没有意义。正是这个原因，新课程的实施对评价提出了很高的要求，设想了从不同方面、不同阶段着手的全面的评价方案。然而，七年的改革实践，我们并没有见到这样一个理想的评价方案的问世。相反，在改革实践中，这些美好的设想本身就受到了质疑和挑战：(1)评价设计过于繁琐，如果不能有第三方的介入和实施，由于工作量的巨大和课堂时间的限制，在体育教学实践中几乎不可能操作；(2)评价的主体和目的多元，如果没有明确的指向，往往因指向不同而造成结果不同的局面。比如，体育教学标准和评价的基点如何设定?是对某个学段还是对某一节课的评价?评价的主体是谁?是教师评学生，还是校长评教师?另一个方面，鉴于当前体育学科不被重视，有人期望将体育考试纳入高考制度，不仅如此，他们期望将体育纳入各级各类的考试体制中，认为只有这样的评价办法才能够真正体现对体育的平等和公平。
　　冷静地思考，从体育学科的特点和发展历程看，本文认为，评价问题的解决不可能在近期取得突破性进展。体育考试进入高考更是不切实际。因此，今后的很长的一个时期，评价问题仍将是困扰体育教学深化改革的难点问题。
　　基于上述判断，我们是不是应该转换一种思维，即不必苛求一个理想的质量标准和评价体系的问世。因为，一方面，评价问题的复杂性，决定了评价标准制定和被认同的长期性；另一方面，即使将体育考试纳入高考制度，对于这个学科的发展也未见得是一个有利的举措，放眼世界各国教育管理体制，也没有可以借鉴的案例。因此，针对这个情况，为推进体育课程和教学改革的深化，我们应当立足当下，可以选择的举措是：(1)将评价问题进行分层，严格区分成三个层次：第一个以一个地区、一个学校开展的体育工作为主的质量标准和评价；第二个是以学生体质健康状况为主的个体评价；第三个是以课堂教学行为为主的教师评价；第四个是以学生课堂学习行为为主的学生评价；(2)抓住关键，尽快建立实践中最需要的评价标准和方法，比如，当前最急迫的评价是对课的评价(体育课体育教师行为)的标准和方法的建立；(3)将复杂问题简单化，摒弃那些过于理想但不切合实践的想法，比如，对于学生的评价，评价主体就是教师，所谓学生的相互评价等等在实践中是难以操作的。
　　对评价的追求，从根本上无非是通过评价督促学生的主动参与和锻炼，促进学生的健康发展，因此，当社会发展到一定阶段，体育成为学生生活的重要部分，成为学生的内在追求时，也许对评价的期望就不太迫切了。可喜的事，我们在一些地方已经看到了这种现