海外大学里的古汉语

寇志明（澳大利亚）

20世纪90年代初中期，我在美国一个多为富豪家庭子弟光顾的人文学院教书，当时我常常被这样一种现象所震惊：单是提一下把古汉语列入语言教学课程表的建议，就会遭到几位院长的怀疑，其中有一位还拿自己缺乏国际经验自鸣得意。无论人们是不是喜欢，从那时到现在，世界形势大大改变了，即便是那些最蔽塞、最不与外事的人，也不可能完全不顾及第三世界的文化遗产和信仰体系了。

海外中国语言课程格局的一个显著变化，尤其是在美国和澳大利亚，是大量的遗产学习者在学院和大学里选修了中文课，他们或者为了在主修课之外拿学分，作为双主课的一部分，或者以中文为其主修课。“遗产学习者”这个称谓是颇为宽泛的，包括从第四、第五代华侨到本身就是新移民或国际学生的人。

在这些多国学生中，除了中国学生外，有相当大一部分是韩国和日本学生，所有这些人似乎对古代汉语学习都有些兴趣，把它看做他们共有的文化遗产的一部分。澳大利亚和美国的学生如果学习中文到了二三年级的水平，也至少得到了这样的印象：认识到了古代汉语对现代汉语写作和口语的影响和学习的重要性。至少在美国，我发现那些最难说服其相信把古代汉语列入课程表的可行性的人，除了常常有的单语教学的美国学院的管理者外，就是第二代华侨了，这些人从父母那里承继了一种似乎是跨代的对古汉语“难学”的恐惧，他们的父辈在六七十年代大学里主修工程或硬科学。我这里只能猜测一下个中原因：也许是其中有些人在台湾被老国民党教育部留学考试中的文言部分试题吓怕了。

一种似乎能把恐惧和大部分的不快带出古汉语学习初级阶段的教科书是珍妮特.L.佛洛特编的《中国古典之语言入门：实用介绍》。佛洛特是德州大学（奥斯丁）教授中国语言的副教授。她的书用了一种分阶段的、归纳的方式。编者一开始就列出约400个基本词汇，假定学生们对这些词汇已经熟知，不过如果他们还不熟悉的话，这个词汇表也给出了每个字的繁体写法、拼音（带有四声标示），并有词义解释（有时还是多义解释）。如果这部教材将来出新版（其销售情况至少能够做一次小的修订了）的话，我建议可以在这个词汇表里繁体字旁边列出其简体，为的是便利那些还没有接触过繁体字的学生。

我刚才说过，佛洛特这种方法的一部分好处是分阶段，从第一课开始就有简单的对语法的介绍（在传统语法中的“虚词”和“实词”的概念之间进行了区分）。第一课还介绍了简单的句子结构：一、定语，例如，好王，远思；二、两个字是对应的，例如，天与地，古与今；三、主谓句式，例如，我去，人大；四、动宾句式，例如，骑马，见山。在提供平行的例证的同时，还提供了对数字和时态的解释，例如，一举两得，等等。对成语也做了解释，并给出五个简单的例证。接着是28个要求学生直接回答的练习，测试学生的阅读知识。最后，是李白的一首简单的诗：“床前明月光……”学生在学完第一课后得到的收获是：他或者她已经掌握了有关古代汉语运作方式的相当数量的基本知识，而且知道掌握这种语言是一件比较轻松的、并不痛苦的工作。这种情况并不一定是本文要讨论的其他几种教课书都具备的。

对一本自称是中国古代汉语“入门”教材的教课书来说，更重要的是它收入大量相对简单和直白的诗歌，冲淡从古代哲学家和历史学家那里选来的散文作品的沉闷之气。该书每段选文都说明其来源，而大部分介绍来源的文字都是英文。对哲学学派也作了介绍，用的也是英文，介绍采用的是一种可以接受的，没有偏见的方式，不是说教的口吻。

与此书有一定可比性的是来自中华人民共和国的一部教科书——王硕编纂的《汉语古文读本》（北京大学出版社，1998年版），这个本子显得小一些，其中有不少像卡通一样的插图，用以衬托所收录的趣闻和故事的情节。这部教材只收了散文的小故事和文章片段，大部分是从先秦诸子著作、《史记》、《战国策》、《左传》及欧阳修、龚自珍等作家的作品选来的。文本用简体字排印，附有有用的“作品介绍”，用现代汉语解释故事的意义，它的道德教训及寓意。每篇课文的词汇表都是繁简字对照，词义的解释都用汉语，所以整部教科书中没有出现英文。每课都有语法说明部分，名为“古文知识”，有附加的例句，既用现代汉语翻译出来，又注明其出处。我认为，这样译出来是有用的。后面跟随着一些就情节提出的问题，学生们被要求解释课文中某些词汇，这些词汇是被特别标识的（即指明在某句中，下划线），此外还有附加的例句让学生们翻译成现代汉语，翻译练习时特别注意该课文中出现的语法特点，例如“定语后置”，给出了这样的例句：“车二百乘”，“弟子一人”（第20页）。附加的阅读练习注释尽量减少，而在每课的后面有本课主要课文的现代汉语翻译，但附加的阅读练习选段并没有译文，无疑可以作为对学生的一种挑战或测试。

王硕编纂的教科书原意是为在中国学习的国际学生提供一个文言文初级读本。从这种意义上说，它的读者对象和编纂目的与佛洛特的教课书有根本的不同，后者的对象很可能是英语世界大学里的本科生。这一点也可以说明为什么在王硕的书里没有一点英文出现的原因。但该书收录的第一段选文可能有点太富于挑战性了，而且缺少一种渐进性。不过，话说回来，白话译文的支持，在加强学生对现代汉语的掌握方面却是有用的，而且也可以让学生得到怎样将古汉语译成现代汉语的概念。王书通过多项练习能逼着学生去更积极地参与到学习过程中，这一点比佛洛特的书强。但为了使该书更好地在帮助学生阅读古代文本方面发挥作用，我建议可以在使用简体字的同时，选入繁体字文本。这样做的理由很简单：古代繁体字的版本已经印了几千年，它们只在教科书中以简体字出现。

A.D.西罗康姆拉—斯蒂芬诺夫斯卡的《文言读本》是一种看起来颇有吸引力的教科书。斯蒂芬诺夫斯卡博士在悉尼大学教授古代汉语有年，在这部教科书里收录了37篇课文，多为从先秦诸子文章中精选的并且具有挑战性的段落，有三篇选自《战国策》，两篇选自《左传》，一篇是诡辩大师公孙龙的《白马非马》。对每个作者（哲学家）都做了一个简明准确的英文介绍，接着是繁体大字排印的课文。在词汇表部分，她用英文来解释词义，既给出汉语拼音又给出韦氏音标（这在所有这些教科书中是一个特色），标名它们的词性，并提供其他涵义的解说。

词汇表并不总是全面的，例如，第99～103页《庄子》第20篇《山木》和第24篇《徐无鬼》的选段，就需要更多的注释，以便使中级水平的学生能在不看现代汉语译文的情况下读懂（该书没有提供课文的译文，而且也没有推荐译文）。本来，《徐无鬼》是完全有可能提供一个适当的机会，让学生了解一下这类不标准的、充斥着讹误的古代文本的。

全书后面有关语法的注释（第140～167页），在提供了非常有用的古代汉语语法的简短描述的同时，似乎集中注意于更直接的例证（有关古代汉语文法专著的常见错误），而不是更复杂的例句。课文的难易程度说明这部教课书是为中级水平的读者编写的，尽管它也许可以作为一种入门读物，如果学生从第140页上的语法注释开始学习的话。也许，这正是作者的原本意图所在，尽管这一点在序言中并没有点明。斯蒂芬诺夫斯卡的教科书安排得很周到的一点是，在书后做了一个索引，能让学生们按笔划去查找生词。假如能提供一些练习让读者在每课的后面做一做，或者提供一些书目方面的信息，这部书的价值是可以更提高一些的。

同以上教科书形成鲜明对照的是三卷本的《古代汉语课本》（徐宗才编，北京语言文化大学出版社，1998年版）。大开本的三卷，的确是一个巨大的资料库，包含了丰富的信息，但它的排印方式却是枯燥的，字里行间显得逼仄，很少空间，除了一些图表外，也没有插图。这对学生可能会产生一种威吓。这本书包括44课，一开始就选了很多散文体的故事（郑人买履，自相矛盾，等等），同刘氏（Y.C.Liu)和沃尔特·西门（Walter Simon）的《中国故事五十篇》（Fifty Chinese Stories,London：Lund Humphries,伦敦，龙德·汉夫里1960年版）和麦克·富勒的教科书中选的篇目一样。但是徐宗才显示了他的趣味的更加多元性，书中还选录了其他体裁的文字如诗歌（《诗经》、唐诗和宋词）、赋和神怪故事（既有从清代的《聊斋志异》中选出来的，也有从古代的集子《搜神记》中选出来的）等等，这一点颇值得赞扬。

徐书前两卷的词汇表，词义用英文和中文两种文字解释。第三卷则只用中文解释，不过也继续给新词汇注上拼音。这很明显地意在使该书成为针对中等水平学生的教科书，该书也因此值得赞扬，而且它还收录了像在第二卷中出现的“郑伯克段于鄢”这样难读的文字，甚至还试验着在第35课（第三卷第1页）中收录不加标点的文本——《孟子》第一章《梁惠王》。这些课文都用简体字排印，课后有词汇表，很好地指明其词性，并用现代汉语和英文解释。但在词汇表中没有用附加的例句来说明这些词在其他文本中的用处，却不免是一个缺憾。

徐书的词汇表后面跟随着一些就故事情节提出的问题，让学生回答，还有四五个有关文言词汇或语法词汇的问题，更有给学生的一些例句让学生翻译成现代汉语。语法词汇和短语随后用少量的例证加以说明，例如“惟”（惟一）出现在课文中，但并没有作为同“惟”（思考）的对照——见第二卷第8页。尽管举出的例句是用来说明语法词汇和虚字的，但这些却并没有翻译成现代汉语（像王硕做的那样）或英文。该书有一个颇有价值的栏目，提供“古代汉语常识”，每一课都有，话题从姓、名和别号到亲戚关系，到科举制度、天文、历法，此外还有典故。考虑到这种信息的复杂性质及其教育的、文化的和汉学方面的重要性，无论如何，这些部分是否应该翻译成英文的问题应该得到严肃的思考。该书同王硕的书一样，每课后面有一个简短的附加课文，增加了阅读练习。但徐书又向前多走两步，包括了词汇表，既用中文又用英文译文，而且全书的附录中还有对附加课文的现代汉语全译。

尽管邀请了美国顾问山农·斯威尼（Shannon Sweeney）参加，徐书的英文词汇在某些地方还有可以改进的余地，例如第二卷第2页，学生从来没有被告知“郑伯”中的“伯”字的意义。第二卷第14页中的“称霸”被翻译成“to be called overlord”（被人们称作霸主），但另外一个也许更普遍的意义是“to proclaim oneself as overlord”（自称为霸主），就没有被介绍出来。主要的阅读文字的现代汉语翻译附在书后，对自学自然是一种帮助，这些东西甚至没有在美国和澳大利亚的教科书中被考虑。而且我认为，这表明美国和澳大利亚的教科书的主要存在理由是挤入大学和学院的教科书市场，这个市场鼓励那些设计了问题但并不给读者提供答案的课本——答案要作为家庭作业做出来并且到课堂上受检验。确实，在美国，供自学的语言教科书之匮乏程度是惊人的。

说到美国，让我们想起两种差别非常大的教科书，江贵格编的《龙文墨影》和麦克·富勒编的《古代汉语入门》。江贵格在米德尔贝里学院的沉浸式强化训练班教了大约20年的古代汉语精读课（该班招收的学生一般都已经是四年级的水平）。他编的教科书取材于他在美国课堂教学使用的材料，已经被“实践检验”过了—出版者就是这么宣布的。他们与中国大陆的教科书的一个共同点是都把课文文本作为重中之重：非常完整的词汇表（英文和中文的解释都有），非常清晰地阐明课文中的语法知识，为的是使课文的释义充足圆满。相比之下，富勒的教科书对语法的强调到了这样的程度，以至于，课文，至少在前一百页里，几乎是在作为一种事后思考，用来确认刚刚在语法讲解中所说的东西。这一点，当然是在用归纳的方法教古代汉语，是典型的西方教学法。也许这种方法有好处，但是，这本书甚至还含有像“耕者得兔”和“耕者所得兔也”这样的句子的图示（见第67页）。随后，学生被要求为其他中文句子画图。我想，为句子画图这种练习，不要说是在学术研究的圈子里，即便是初中高中，也在30年前已经过时了，这个时候又在美国学术界被使用，让人看了真有里普·范·温克尔回乡的感觉。

江书和富勒书的选文在趣味上显然有些相像——他们都把着重点放在沃尔特·西门40年前所用过的故事和先秦诸子文章的选段上。富勒选了一点点诗歌（第29课的三首），却又是主要用来作为那里边介绍的散文作品的后续——陶渊明的《五柳先生传》和《桃花源记》。江贵格在第一卷中未选一首诗，而在第二卷的最后面——实际上几乎是附录的位置了（第805～827页）——选了相当有限的几首，注释也稀少，而且没有文学上的评论或者对诗人及所用诗歌格式的评论。

江贵格的语法解释是双语的，但着重点放在中文解释，因此不少解释没有被翻译成英文（例如，第171页）。很多例句是从古典作品中引来的，带有现代汉语释义，但也没有英文翻译。在带有英文翻译的地方，经常只是大略的对应性翻译，没有任何词源学方面的提示。例如，第703页上的“陛下”一词，译成英文的“your majesty”，在中文解释中写明是“臣对君的称呼”，但是学生们看后还是不明白这个特殊的组合词为什么在中国古代语言里会产生那样一种意义。

江贵格的方法是让学生离开英文，同时又加强他们阅读现代汉语的能力，这一点是对的，尽管在某些特殊的地方，我还是不禁要提出疑问：为什么即便是以中文为母语的人都不能读懂的地方，却想让外国学生从中文给出的语法解释中弄清其涵义并从中得到好处？这两者他们都不需要。我敢提议，以汉语为母语的人成了现在充满了我们的语言教室的所谓的“背景”或“遗产”语言学习者的大多数，他们对通过一种翻译成中文的拉丁化的语法体系来接近他们自己（在儿童时代用过）、他们的家庭和祖先所使用的语言有一种反感——很可能地，其反感程度同这种情况出现在英语中时一样大！

解决的办法，简单地说，是多加例证和收录更多样化的阅读材料，即阅读不同体裁和不同文本。除了选那些似乎已经成为先秦经典的东西之外，我愿意把从诗歌到蒲松龄到骈体文等都加进去一点。书信体的作品也是很具开放性和包容性的处女地，还有佛教、道教及晚清的文字。饶宗颐用他自己的清朗的书法把《心经》抄出来，我们为什么不能收入教科书中？此外还不妨收录一些不同版式的材料，例如木刻本和无标点本。

人们主要是通过阅读来学习古代汉语的，因此每个“读本”都应该利用不同的机会去尝试不同的风格、版式和文本，而不是简单地在怎样为“狐假虎威”故事里一定的语法要点提供最好的解释方面互相竞争。而这一点让我能归纳为我说了上面所有这些话的原因。最终，我们需要更多的阅读和更少的语法解释，理由很简单，就是，语法规则只能适用在特定时代的有特殊风格的作者，即便在那个时代，也还是有明显的例外。学生们需要学习怎样用一点怀疑精神去查阅评论并且对比和评估这些评论。最终，这将是汉学的关键所在，它不能同在西方学术界一代一代传下来的语法规则的繁琐训练相混淆。“祭坛上的香烟”还不够吗？——也许不够，但可见，“五四”运动的原则和汉学的原则终于有某些重合之处。就中国文化的保存而言，那将会以向着更好的目标前进为最后指归。抱歉，我的话说得如此不知变通。 （黄乔生译）