地理素养考题的价值、样态与教学启示

地理素养考题是考查核心素养的地理试题，具有立德树人、引导教学的功能，它既可以作为测评工具评价学习，也可以作为教学资源助力教学。为了认清地理素养考题，可以从课程标准给出的样态、高考立意转向呈现的样态、高考真题凸显的样态三个角度加以认识。其启示是地理教学必须基于核心素养的概念，提炼核心素养形成的路径；立足素养本位，体悟核心素养的考查方式；回归学科本质，落实核心素养的培养方法，以此应对课改的变化，达到学科育人的要求。

高中地理；核心素养；高考试题；素养考题

刘振.地理素养考题的价值、样态与教学启示[J].教学与管理，2024（13）：67-71.

落实核心素养的切入点之一是运用评价改革倒逼教学改革，发挥试题教育评价指挥棒的引导教学功能[1]，即通过变革试题引导一线教师研究、改善教学，进而促进核心素养的落实。这使得试题必须也必然具有考查核心素养的特征，这样的试题我们暂称之为素养考题。地理素养考题有什么价值，呈现出何种样态，将指引教学走向何方，这些问题均是一线教师尤为关心和关注的，也是研究者不得不面对的。

一、地理素养考题的价值

1.有利于国家落实立德树人的根本任务

地理素養考题具有价值引领功能，从而为落实立德树人的根本任务保驾护航。地理素养考题通过创设情境，将与地理相关的内容结合起来，具体而言包括与地理相关的国家发展战略、区域发展战略、人类命运共同体、人与自然生命共同体等时代主题，与地理相关的党和国家政策改革、社会发展的热点时事，与地理相关的中华民族优秀文化传统，与地理相关的衣食住行等生活场景和各种产业生产活动过程，与地理相关的科学研究过程和成果等。通过将人地协调观念渗透于考题之中，最大限度地发挥地理素养考题的教育功能，有力地回答地理学科“培养人”的路径方法。

2.有利于教师科学实施核心素养的培养

素养考题是教师最直接的抓手和参照，相对于大政方针、文件要求和理论阐释，地理素养考题更为直观地呈现了地理“考什么”“怎么考”，关乎教师“教什么”“怎么教”，继而影响学生“学什么”“怎么学”。可见，教师能否科学实施核心素养的培养，能否教得依标、对路，很大程度上取决于教师对素养考题的理解。认清素养考题的本质，有利于教师把握核心素养细化于试题的方式，从整体性出发谋篇布局，从基础性着手从长计议，针对性地开展地理教学。

3.有利于学生地理核心素养的有效习得

地理素养考题既是核心素养考查的载体，也是学生核心素养习得的工具。学生的学是否有用、有效，一方面取决于教师教学内容和教学策略是否从学科本质出发并指向素养；另一方面还取决于学生所用的“训练工具”和所在的“训练场”：单独的素养考题是“训练工具”，多个素养考题的精心组合就构成“训练场”，一个个“训练场”生发为以学习为中心的学生发展场域。在“双减”背景下，素养考题能够更加聚焦于学生核心素养的有效习得，成为教育教学减负提质增效的利器。

二、地理素养考题的样态

1.课程标准给出的样态

课程标准是“国家课程标准”的简称，它是能够体现国家意志的指导教学和考试的指导性文件，具有权威性、强制性和统一性[2]。《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》和《义务教育地理课程标准（2022年版）》（以下简称“地理课程标准”）均明确给出了一道“以测评学生核心素养为目标的地理试（样）题”[3，4]，比较直观地呈现了素养考题的样态，具有一定的代表性和方向性指导意义。对两份试（样）题进行仔细研读、对比，可以归纳出地理素养考题的一些特征。

首先，符合育人理念。依托真实复杂情境载体，遵循学生的认知规律，进行考查内容、考查要求、考查载体三位一体的综合考查，考查内容指向明确，考查要求具体且有梯度，以学生完成任务的表现来评价其层级水平。

其次，突出学科本质特征。试题“沙特阿拉伯磷酸盐工业”第一问和第二问虽貌似同为考查工业区位因素，但并不重复，而是地理空间由较大尺度的“沙特阿拉伯”变化为较小尺度的沙特阿拉伯北部的“甲地”，而且设问落点一是正向相关的“优势条件”，一是负向相关的“不利的地理条件”。

最后，凸显探究性和开放性。一方面情境本身具有探究性，另一方面，无论是对他人观点的赞同与否表明态度、说明理由，还是线路的选择、说明理由，以及开发利用价值的判断、说说看法，均留给学生充足的探究空间。从应答的角度讲，学生可以从赞同或不赞同，可以从曲或直选择其一，然后展开逻辑推理及表述，具有较强的开放性，从而起到了考查学生创新性和批判性思维的作用。

为了让广大教师和教研工作者认识更为清晰深刻，地理课程标准基于“测评地理学科素养发展水平的框架”，分别从“测试内容”“具体任务”“试题情境”等几个方面对试（样）题进行说明。

2.立意转向呈现的样态

我国试题立意取向经历了从知识立意到能力立意，再到素养立意的演变过程。通过认识素养考题的“前世”“今生”，易于区分各阶段考题的特征，突出当下素养考题的特有样态。以下分别呈现三种不同立意的典型试题。

（1）知识立意的试题

（1952年高考题）①（开城，平壤，元山，汉城）是朝鲜民主主义人民共和国的临时首都。②中国最高的高原是（康藏高原，黄土高原，云贵高原）。

（1978年高考题）④________渔场是我国最大的渔场。⑤________铁路西起兰州，东至连云港，在郑州与________铁路交会。

（2）能力立意的试题

（1992年高考题）读所给城市平面图（如图1）。根据工业布局原理，各工业区的布局相对合理的是（        ）。

A.①微电子工业②纺织工业③食品工业④化学工业

B.①纺织工业②化学工业③食品工业④微电子工业

C.①食品工业②化学工业③微电子工业④纺织工业

D.①食品工业②纺织工业③化学工业④微电子工业

（3）素养立意的试题

（2023年全国乙卷）2000 年以后，世界打火机生产中心转移到湖南省邵东市。邵东市由原来几家生产作坊快速形成打火机全产业链布局，并相继成立打火机行业协会和打火机出口监管委员会。2009年，多家企业组建了一家集研发、组装、销售于一体的龙头企业。目前，邵东市每年生产的一次性打火机占世界同类打火机总产量的 70%。

1.邵东打火机全产业链布局快速形成的主要原因是（        ）。

①打火机产业生产链短 ②打火机产业附加值低③当地有打火机创新技术 ④当地有打火机产业基础

A.①③  B.①④  C.②③  D.②④

2.邵东打火机产业发展过程中龙头企业的主要作用是（        ）。

A.控制各企业发展规模  B.协调与外地生产联系 C.监督产品质量与价格  D.引领产品研发和营销

综上可见，素养考题是伴随教育发展改革不断“进化”而来的，立意不同，外在的试题情境表现和内在的考查指向就有所差别，见表1。

3.高考真题凸显的样态

根据选拔人才的要求，高考真题由教育部考试中心或省级考试部门组织命题专家依据课程标准精心命制，保证了课标和考试评价的一致性，是教师获取素养考题的主要来源。近年来，随着课改深入推进，地理高考真题数量众多，在情境、题型、难度、风格等方面呈现出多样化的发展态势。多样化本身是矛盾体，一方面为塑造素养考题样态丰富了样本材料和认知可能，另一方面也给认知素养考题样态带来一定的体验负担和量变负荷。如果师生碍于高考真题的权威而盲从，不加研究分析就拿来使用，易停留在表层，不足以达到对素养考题深刻立体的认识。

借鉴“中国高考评价体系”对高考命题水平和内容的评价架构[5]，笔者尝试运用评价工具和分析“中国高考评价体系”模型，以“基础性、综合性、应用性、创新性”作为评价高考真题为素养考题的依据，以“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”作为分析思路，以期建立高考真题与素养考題间的联系。下面以2023年全国乙卷37题为例，具体分析见表2。

37.（24分）阅读图文材料，完成下列要求。

夏威夷岛人口密度低，以第三产业为主。该岛海拔2400米以上区域常年受副热带高压控制，1800米以下区城受信风控制。1958年以来，科学家在夏威夷岛上的观测站对大气二氧化碳浓度开展观测，是全球最早对大气二氧化碳浓度进行持续观测的站点。观测得到的数据被普遍认为能够反映全球大气二氧化碳的平均浓度变化，为科学认识气候变化提供了重要依据。（夏威夷岛位置与地形图略）

（1）指出夏威夷岛人为二氧化碳排放的总体特征。（4分）

（2）从大气环流角度，分析该岛人为排放的二氧化碳对观测数据未构成明显干扰的原因。（8分）

（3）说明该站观测的数据能够反映全球大气二氧化碳平均浓度变化的原因。（8分）

（4）若要在亚欧大陆建设一座能够反映全球二氧化碳浓度变化的观测站，请提出合适的站址并说明理由。（4分）

三、地理素养考题的教学启示

地理素养考题的价值和样态决定了地理教学必须基于核心素养，指向核心素养，落实核心素养，方能应对当前课改的挑战，适应育人要求。

1.追溯概念本源，提炼核心素养的形成路径

国内外关于核心素养的概念界定有很多，如经合组织（OECD）认为，核心素养是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，综合运用特定学习方式所孕育出来的（跨）学科观念、思维模式和探究技能，结构化的（跨）学科知识和技能，包括世界观、人生观和价值观在内的动力系统，分析情境、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品质[6]。以林崇德教授为首的专家团队认为，核心素养是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[7]。

综合上述定义可知，核心素养形成的环境是真实复杂情境，形成条件是综合运用知识、技能、观念等提出和解决问题，结果是通过一定方式能够表现出来、可迁移，而且指向未来。由概念提炼的核心素养的形成路径没有学科边界，是跨学科的。

由此可见，教学中教师应创设情境，将知识与真实的、现实世界的情境连接起来[8]，让学生面对不确定的情境时做出相关的反应去学习，甚至尝试“有益性失败”去学习，对真实任务进行参与、体验、实践，让学习真实发生，让素养得以提升。此外，考虑素养考题的价值，教师应选择具有真实复杂性情境的素养考题作为训练手段、培养场域，形成大单元的主题模块教学，将素养考题作为学生核心素养的测量诊断工具，去测评知识、能力、思维等是否能够迁移运用，为服务于眼前和将来做准备。

2.立足素养本位，体悟核心素养的考查方式

素养考题之所以称之为“素养”考题，不仅在于其指向学科素养的考查，还在于学科素养在“四层”中为连接层，能够融合知识、能力、价值进行综合测评[9]，体悟考查方式更有利于教师理解、内化核心素养，并外化为教学行动。

素养考题定位于“综合性”考查，对于知识的考查似乎不易被识别。究其原因：一是知识被能力、素养、价值所冲淡，置于基础性的位置而下位化；二是知识穿上了情境的外衣，融于情境之中；三是素养考题趋向于考查结构性和关联性的概念性知识和程序性知识，而非单一的、孤立的、过细的事实性知识点[10]。因此，知识的考查不仅在方式上发生了较大变化，而且是无法回避的。即便如此，地理必备知识的考查仍有律可循：围绕区域差异考查地理特征，基于空间关系原理考查地理联系，聚焦区域表现考查地理过程[11]。

素养考题中关键能力的考查日益凸显。虽然“中国高考评价体系”对关键能力进行了分类界定，但不同学者对地理学科关键能力的理解尚未统一。关键能力相对于价值、素养较为外显具体，对教学而言更具有针对性和可操作性，使能力培养和教学进阶有了实质性抓手，如对图文信息的获取，对获取信息的加工，对加工信息的表达，对设问的结构化剖析，对思维的建模与运用，教学中可加强对它们的强化渗透。

素养和价值的考查更为上位，属于“形而上”的范畴，但考查也真真切切地发生着。需要说明的是，“四层”的考查是一体化的，它们的“一体”不是简单的集聚拼装组合，而是互融互生，不可分割，各自分别分析与综合相辅相成。

3.回归学科本质，落实核心素养的培育方法

地理学是研究人地关系的一门学科，研究对象的特征决定了地理学独特的研究视角：从相互关系、从空间上动态地观察世界[12]。地理核心素养是地理学科育人价值的集中体现，也决定了地理核心素养的培养有别于其他学科。因此，落实地理核心素养必须回归地理学科本质，让地理教学“回家”。

（1）秉持“人地协调观”的学科价值观念

学科观念是学科的思想灵魂，“人地关系”主线是地理学科哲学理性的核心体现，它贯穿于地理各部分内容，在“人文地理”“区域地理”体现较为明显，“自然地理”虽与“人”偏远，其教学的落脚点也在人地关系上。人地协调观的培养不是一朝一夕、一蹴而就的，它需要先从“地”出发，具化为不同区域的不同人地关系，借助问题让学生感悟、思考，发展思维，再提炼、归纳为一般规律，上升为“理”，最后内化、升华为价值观，达到“学”的最高境界。

（2）依托“格局、过程、机制”学科知识内容

地理教学内容和研究视角是相匹配的：空间格局—空间视角、地理过程—动态视角、地理机制—关系视角。在“格局、过程、机制”内部之间又存在着内在联系[13]（见图2）。“格局、过程、机制”等是地理教学中最具有“地理味”的内容，以此为依托开展教学就不会偏离地理教学的轨道。地理学科知识繁多，地理试题层出不穷，如果停留在“看山是山”的层面，教师永远讲不完，学生永远做不完；一旦跳出纷杂的知识、试题，以“格局、过程、机制”对知识和问题进行观照并讲透讲明，便会进入“看山不是山”的境界，从而打通具体知识、模块知识等知识间的壁垒。既有利于知识上升为大概念，也有利于知识的迁移运用。

（3）运用“尺度、区域、综合”学科思维方法

地理学区域性、综合性的特点决定了在思考地理问题时要运用尺度、区域、综合的学科思维方法。其中，尺度又分为时间尺度和空间尺度，分别运用于研究地理过程及关系和描述空间格局及关系；区域是地理规律具象化和地理过程具体发生的空间载体，是地理要素在特有空间上的个性化组合，区域的整体性和差异性是情境真实复杂的原因之一；综合思维是解决地理过程类和区域类问题必不可少的思维方法，运用要素综合、区域综合、时空综合思维方法的时候要相时而动、因地而异。

（4）借助“地图工具和地理实践”学科工具

地图是地理的第二语言，是地理信息的重要载体。用地图表达地理信息、从地图中获取信息、对图中信息进行加工等运用地图工具等活动，是地理特有的关键能力之一。在海量信息时代，地图的表达较语言表达有着先天优势，更为符合人的认知规律，可较为直观地表达区域信息及空间关系，可实现对区域认知和综合思维的锻炼和考查。此外，地理思维外显也需要借助于地图工具。

地理实践是地理独特的学科实践活动方式，可解决地理教学“不着地”的问题，是地理核心素养形成的必要手段。教师须应有意识将地理实践运用贯穿于课程内容中，在地理实践过程中培养学生行动力和意志品质，运用于看待和解决问题。

参考文献

[1] 周洪宇.深化教育评价改革 加快推进教育现代化——《深化新时代教育评价改革总体方案》解读[J].中国考试，2020（11）：1-8.

[2] 余文森，龙安邦.论义务教育新课程标准的教育学意义[J].课程·教材·教法，2022，22（06）：4-13.

[3] 中华人民共和国教育部.义务教育地理课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：41-43.

[4][10] 中华人民共和国教育部.普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：47-49，45.

[5] 教育部考试中心.中国高考评价体系[M].北京：人民教育出版社，2019：28.

[6] 张娜.DeSeCo项目关于核心素养的研究及启示[J].教育科学研究，2013（10）：39-45.

[7] 中华人民共和国教育部.中国学生发展核心素养（征求意见稿）[R].2016.

[8] 张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016，45（04）：10-24.

[9] 教育部考试中心.中国高考评价体系说明[M].北京：人民教育出版社，2019：30.

[11] 丁继昭，史辰羲.基于高考评价体系的地理科必备知识考查路径初探[J].中国考试，2020（06）：14-18.

[12] 张素娟.地理学科本质与地理课堂教学问题的透视[J].北京教育学院学报（自然科学版），2008（10）：28-32.

[13] 李小妹，连丽娜，陈昌文.地理“格局与过程耦合”思維对中学地理教学的启示[J].天津师范大学学报（基础教育版），2023（09）：33-39.

【责任编辑    王   颖】