承认理论视域下校园欺凌行为的现实表征与矫治路径

李玲玉 王贤德

摘 要 校园欺凌对青少年身心健康造成了严重影响，并引发社会公众广泛的关注和讨论，反映出青少年主体间积极情感的消解，欺凌行为约束机制的失效，主体间尊重理念的缺失。霍耐特认为，社会主体需要在“爱、团结、价值”的社会人文氛围中追求自由、自尊、自重的人生。现实的欺凌行为表现出的欺凌者羞辱的攻击行为，受欺凌者无声的痛苦以及旁观者消极的逃避，与德育情感的缺失、学校防治的失效、偏智失德理念等密切相关。矫治青少年校园欺凌行为，建构一个充满正义，尊重人完整性与个性的学校环境，可以德育为切入点。发挥情感德育的引导作用，唤醒主体间爱的关怀；建构家校社协同育德机制，保证主体权利的尊重；推动道德与智慧的融合，维护集体承认的价值。

关 键 词 承认理论；霍耐特；校园欺凌；道德教育

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2024）04-0015-05

①本文系2023年湖州师范学院“四新”项目“回归初心，明体达用：生态体验理念引领下小教本科师德课程一体化建设的改革与实践（编号：JGSZ202305）”成果之一。

欺凌行为是一种系统性的权力滥用，容易发生在缺乏管理且有明确权力关系的社会团体中。[1]校园欺凌行为具有隐蔽性、反复性、普遍性等特点，存在欺凌者、受欺凌者、旁观者三种参与主体，教育者难以在日常教学活动中全面把控。对校园欺凌行为的深层剖析需要明确校园欺凌的参与主体以及主体间的伦理关系。阿克塞尔·霍耐特（Axel Honneth）的“承认理论”认为，主体间的承认模式是“爱、法律和团结”，试图通过对主体间关系建构的承认来搭建一个充满爱与正义，尊重主体个人完整性与个性的社会，为深入分析欺凌行为的产生以及防治策略提供理论基础。本文试结合霍耐特的承认正义理论，分析校园欺凌行为发生的现实表征，厘清校园欺凌行为背后的深层原因，进而提出预防校园欺凌行为的可能路径。

一、问题呈现：承认理论下校园欺凌行为的现实表征

阿克塞尔·霍耐特将社会正义的本质认定为社会成员对自我的认同，即对自我现实存在、认知情感、社会权利等的尊重。自我认同与社会成员之间的相互承认息息相关，承认是社会成员个体在他者心中存在的基础，唤醒主体间对彼此的承认能更好地保障个人的完整性。霍耐特利用米德的社会心理学资源，与耶拿时期黑格尔构想的萌芽思想进行联结，分析承认关系的三种划分；同时，基于马克思·舍勒与普莱斯纳的三分法哲学理论，提出区分社会一体化主要取决于情感依附、权力赋予或共有的价值取向。[2]在承认理论建构中，霍耐特关注情感承认、法律承认与社会重视，提出爱、法律、团结的承认类型。

爱是承认的第一步，是主体间彼此承认且互动的基础情感，唯有主体将自己视为独立存在的个体且感受到他者的爱时，才有培育完善心理与发展自我关系的条件。爱不仅存在于爱人或母子之间，学生之间同样需要爱来建立联系，他者爱的承认，使学生更好地认识到自我与他者的无差别性，从而搭建起健康友好的交往模式。在公共意志逐步形成过程中，主體的道德理性能力、个人尊严与人身权利等都需要受到重视。社会主体合法意识提升需要用法律的手段来维护。霍耐特在讨论米德的社会心理学时提到，自我与他者作为法律主体互相尊重的唯一理由是，双方都意识到在共同体中应正当分配权利和义务的社会规范。[3]法律承认之下，每位社会成员都被赋予平等的权利，当他们在自身发展中发现权利被侵害，就会考虑为权利的平等做斗争。为了获得一种未被歪曲的自我关系，人类主体除了情感关怀和法律承认的经验之外，还永远需要一种允许他们积极地与其具体特征和能力相关联的社会重视形式。[4]承认人类主体的独特性并不意味着个性特征的孤立封闭，而是要建设包容主体个性与集体共性的共同体，实现主体间团结的承认。

学生是校园欺凌行为发生的主体，校园欺凌行为常发生在隐蔽的场所或隐形的人际交往中，主体展现出多样的特点。伴随着欺凌者的攻击，受欺凌者的沉默与旁观者的消极态度，校园欺凌行为不断消解着主体间的爱，遮蔽主体的权利，失去主体的自尊以及对他人的尊重。

（一）“羞辱的攻击”：欺凌者爱的消解

欺凌者在关系中处于强势、控制、凌驾地位，代表着权力一方，[5]是对同侪展开生理及心理双重攻击行为的主动发起者。在学生暴力行为发生时，其暴力行为或许更多的是为了“尊重”、获得他人的“承认”，找到自我的存在感。[6]霍耐特将爱视为互相承认的第一阶段，认为承认本身就必须具有情感认可和情感鼓励的性质。[7]然而，欺凌者单向的“羞辱”不断消解同侪间的爱的承认。一是欺凌者对同侪展开身心羞辱，包括传统的身体与口头欺凌，[8]如勒索钱财，暴力拳打等直接攻击行为，或是随着互联网渠道展开的网络欺凌，如造谣、欺诈等恶意行为。二是无视学校品德教育与组织纪律，学生在接受品德教育时，会多次听到“不要伤害他人”“己所不欲勿施于人”等道德规训。但事实上这样的劝诫并未起到理想的效果，欺凌者存在明知故犯的嫌疑。三是欺凌者美化自身的恶劣行为，将其称为朋友间的打闹。人类的大脑天生具有视觉和心理上的盲点，其中最为狡黠的伎俩便是赐予我们具有安慰作用的错觉。[9]欺凌行为会被谎言与扭曲的心理认知所掩盖，如此，青少年时期本该具有的纯洁的同学之情被消解。

（二）“无声的呐喊”：受欺凌者权利的遮蔽

对主体的承认需要尊重其权利的普遍性与独特性，主体享有自身的人权与尊严。然而，在同辈的羞辱、肢体暴力、嘲讽等多种身心打压之下，受欺凌者的身份被物化，无力而羞耻的心理隐蔽了对权利的“呐喊”，受欺凌者的诉求被淹没在学校美好表象之下。受欺凌者权利的遮蔽表现在，一是受欺凌者人权的侵害，康德提到“要把人当作目的，决不只当作工具”，学生长期遭受霸凌无人干预，甚至基本生命权都难以保障。二是对受欺凌者学习权的侵害。在长期的校园欺凌摧残之下，受欺凌者情绪消极，甚至出现边缘性人格障碍特征、创伤后应激障碍等心理问题，难以正常完成学业。三是受欺凌者人格丧失，长期欺凌行为伤害下的学生失去正确认识自身个体与权利独特性的能力。与一般儿童和欺负者相比，受欺负者的自我意识水平较低，在对自己的智力、外貌与合群性方面评价偏低。[10]受欺凌者变得意志薄弱，对生活丧失兴趣。儿童的身体侵害、关系侵害水平越高，其孤独感、社交焦虑以及抑郁水平越高。[11]长此以往，受欺凌者将会隐蔽自身，关闭求助的语言。

（三）“漠然的回避”：旁观者道德的冷漠

旁观者在欺凌事件中有着多重身份，不仅是欺凌事件的知情者与目睹者，还有可能是干预者，旁观者的行为与态度受到欺凌事件影响，还会直接影响欺凌事件的进程与走向。[12]个体价值与群体价值紧密相连，发展群体需要个体间的平等尊重与相互承认。旁观者作为群体重要组成之一，不同类型的旁观者会表现出回避、犹豫、煽风点火、保护等不同的角色特征，消极的角色表现助长欺凌者的气焰，增加受害者的心理压力。一是旁观者道德情感的冷漠。当一定的道德观念或者道德欲求与情感相结合的时候，情感便开始有了自身的 （道德或价值） “倾向”。[13]旁观者对受欺凌者的险恶处境视若无睹，难以共情受欺凌者，保持回避的漠然态度，加深了受欺凌者的无助心理；二是部分旁观者选择加入欺凌行为之中，甚至煽风点火升级欺凌程度。旁观者站在高于受欺凌者的立场来凝视受欺凌者的痛苦，是道德推脱行为的典型表现。与此同时，消极态度的旁观者还有着道德责任推脱、道德认知偏离等特征，体现在对欺凌行为不闻不问，甚至因看到他人痛苦而产生快感。

二、承认缺失：校园欺凌行为成因分析

霍耐特承认理论的模式以“爱、法律、团结”为基础，培育青少年科学的道德知识与道德的社会准则。然而，在塑造学生主体间形成相互承认，彼此尊重的组织氛围中，存在情感培育不足、制度约束不够、道德引导不明等困境，导致了校园欺凌行为的发生。

（一）情感失真：消极情感遮蔽主体间的同理心

承认本身必须具有情感认可和鼓励，是稳定交往关系的基础。对苏州市下辖6个区和4个县级市共151所学校，包括3800名10岁和3750名15岁学生的社会与情感能力测试中发现，校园欺凌与15项社会与情感能力呈显著负相关。[14]深究其因，一是社会泛娱乐化氛围模糊严肃与娱乐的边界，消解受教育者的理性思维与真相识别能力，引发主体厌世、恐惧、焦虑等不良情绪，遮蔽主体对他人的共通情感。二是失衡、缺位的家庭德育助长欺凌性格的养成，即家长自身道德低劣，处事行为不端，暴力观念伴随在教育之中。亲子间情感上的相互依恋、支持和鼓励无所依傍；秩序的管理和教育失去了依托；家长对子女长久的、持续的榜样和示范效应中断，[15]主体产生情感上的压抑和疏离感。三是缺失的学校情感教育消解主体间的共通感，体现在对学生独特的情感需求与情感体验关注不够，学生无法在学校生活中获得安全感与归属感，消极的情绪瓦解了学生对同侪的同情心与责任心，进而导致心理失调。

（二）防治失效：惩治疏漏助长欺凌行为的气焰

校园欺凌专业防治制度与行动失效是助长校园欺凌的原因之一。校园欺凌防治过程中存在策略与实践割裂的问题，致使理想的防治效果始终难以达到，主要表现在以下几个方面：一是学生欺凌行为的弱化处理纵容欺凌心理的萌生。教育者与管理者怕承担责任与风险，将校园欺凌行为弱化为学生之间的打闹嬉戏，削弱对欺凌行为的惩治力度，这实际上是对欺凌者的包庇与受欺凌者的二次伤害。二是学校对欺凌行为的敏感度与认知不足掩盖求助的期望。学校仅关注到学生肢体暴力、口头侮辱等恶劣行为，而忽视潜藏在学生之间的社交排斥、蓄意造谣等隐形欺凌行为。欺凌者在暗处不断侵害他人权利却毫无约束，受欺凌者孤立无援，遭受他人对自我人格的压迫。三是学校千篇一律的惩治方式助长了欺凌者的嚣张气焰。欺凌行为存在不同的发生背景、参与对象、严重程度等。然而，教师对校园欺凌事件的处理方式多为口头批评、上报学校或请家长，单一且有失偏颇的惩治使得欺凌者轻视学校制度权威，持续加重对受欺凌者的羞辱行为。

（三）偏智失德：知性德育忽视学生人格的培养

知性德育强调道德知识的传授，将道德视为一种外在于自身的知识体系，而不是与生活紧密相关的实践行为。这种抽象化、学科化的德育倾向使学生在面对实际道德问题时，难以作出正确合理的判断和选择。一是知性德育萌生重智轻德理念，应试教育异化了学生的身份，使其通过反复刷题来达到高分目的，窄化了学生的人格培育，忽视了学生作为公民的权利与义务。二是以知识为主的德育脱离现实生活。道德知识即使是以生活过程为基础，但是经过抽象的加工，所体现的理论知识具有其抽象与符号特征。[16]学生难以感受到生活活跃的气息，品德教学充斥着精细加工、情感匮乏的理性文字。三是知识德育背后的精英主义思想忽视了个体权益，造成了主体间等级的划分。部分学生尝到了特权的滋味，产生登高蔑弱等心理。霍耐特也指出，主体间的互动关系除了有承认的存在，还有不承认，即蔑视的存在。正是主体之间的“蔑视”为校园欺凌发生提供了温床。

三、承认回归：校园欺凌行为的矫治路径

青少年校园欺凌行为的矫治要从情感教育缺失、校园欺凌防治制度疏漏、知性德育缺陷等现实情境出发，助力德育过程融入情感引导，建构校家社协同育德机制，推动道德与智慧的融合。

（一）发挥情感德育的引导作用，唤醒主体间爱的关怀

教育的一个特定目的就是要培养感情方面的品质，特别是在人和人的关系中的感情品质。[17]在校园欺凌行为矫治中，德育需要把握情感的复合性，发挥正性引导与负性刺激作用，以唤醒学生主体间彼此爱的关怀。霍耐特在分析黑格尔关于爱的諸多形式时提到，爱的关系所认可的，是原始承认关系的成熟形式，它构成了同一性持续发展的必要前提，因为它在个人冲动的特殊性中再度肯定了个人，其赋予个人一种不可缺少的自信。[18]发挥情感德育的引导作用，可从以下三个方面来助力激活学生主体间爱的承认：一是在德育过程中创设积极情感体验情境，通过富有感染力的情境来培育学生稳定的道德意志。如苏州高新区文星小学校搭建立体化资源平台，联系就近的爱国教育、生态教育以及生命教育基地，让学生在实境体验中激发对国家、社会、生命的敬畏与热爱之情。[19]二是发挥德育课程的道德价值引导。在品德培育中融入尊重他人、关心社会、追求公正等积极价值观念，激活道德情感的养成。三是重视共同体意识的培养，教育共同体是教育正义实现的首善场域，在德育过程中教师平等引导每位学生，建立与学生之间、学生相互之间的情感联络。爱的发展需要以社会共同体理念为基础，发挥爱的精神与伦理精神的价值，积极进行价值引导和情感教化作用。

（二）建构校家社协同育德机制，保证主体权利的尊重

在德育目的驱动之下，学校、家庭、社会三方需要协同开展德育工作，保证学生在各个德育空间中所习得的德育观的一致性、连贯性。[20]学校并非唯一重要的德育场所，学校、家庭、社会三者之间的影响紧密相连。在现代性社会个体的权利与其对角色的期望应分离开，个体权利在原则上是归属于每一个自由存在的个体的。[21]青少年个体权利承认与尊重的获得，需要搭建校家社德育一体化模式，在同一中尊重不同。校家社协调育德机制的建设，可以从以下三方面着手推动：一是助力家校建构可行的协作方案与共育制度，组建德育家委会，定期进行德育家访。家庭关注学生的家庭环境和个人情况，学校注重学业和社交情况。[22]二是在学校德育制度建设中明确规定校园欺凌专项处罚机制，并由学校管理部门严格执行。以制度保障为基础，培育学生的理性批判思维，提升学生的道德判断，在面临欺凌行为时能够快速识别、寻求帮助或勇敢应对。三是助力社会德育与家庭德育、学校德育的良性互动。[23]学校与家庭、社区建立联系，发动家长、学生、法律工作者等共同参与防治校园欺凌普法活动等。如曲阜团市委针对全市乡镇特别是相对偏远地区的中小学，联合社会组织和专业律师团队常态化走进校园、走入课堂开展法治宣传教育专题讲座，深入推进“070 勇敢者行动”，联结校家社的协同合作进行校园欺凌防治活动。[24]

（三）推动道德与智慧的融合，维护集体承认的价值

道德是一种社会意识形态，通过外在行为准则与内在伦理诉求来进行人与人之间、人与社会之间的自我价值实现与关系调整。智慧不只代表聪明才智，更是一种品质与能力，是对日常生活中问题的敏感性与行动的谋略性。道德智慧是一种强大的精神力量，它能够引领人类过上合乎伦理的道德生活。[25]校园欺凌的矫治需要关注道德与智慧的融合，制止主体对自我或他人的侵害与蔑视，助力集体承认价值的维护。一是在教育交往中提升学生防欺凌智慧。主体在教育交往中会逐渐形成道德主体对道德自我的合理认知，对道德主体有效调节道德行为和维持道德意志发挥着重要影响。[26]在多类型的教育交往影响下，主体可以培育自我社交自信，沉着应对羞辱的攻击行为。二是强化学生的道德认知，提升对道德行为的判断力。教师在品德知识教导的过程中要带领学生明确辨析友爱团结行为与欺凌暴力行为的区别，传递基于集体正义的认知判断。如进行榜样学习，鼓励自我与他者的相互承认，要使欺凌者意识到自身不正义行为，受欺凌者意识到自身权利受到侵犯，旁观者意识到自身的错误行为。三是重视学生的实践智慧，在生活实践中培育主体的健全人格。道德理论知识只是辅助我们客观认识道德规律与要求，将道德知识融入生活体验和实践应用才能引领学生的实践智慧启迪。

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责任编辑 徐向阳