师范生乡村从教意愿实践探索与研究

张敏敏　武玥

加强师范生教师教育，尤其是加强师范生乡村从教意愿与提升师范生乡村从教能力，是全面促进乡村教育振兴与发展的关键。然而，乡村教师数量不足、综合素质不高、教师队伍发展相对落后，制约了教育的高质量发展。持续关注师范生教师教育培养，尤其关注师范生乡村从教意愿，提升师范生乡村从教能力，持续培养一批批“下得去、教得好、留得住、能发展”的乡村教师，具有重要意义。

一、研究对象与方法

本研究采取样本抽样法，以河南省内本科及专科院校中的师范专业学生为调查对象，受访对象来自河南东部、中部和西部的部分师范院校，样本数量充足，类型丰富。课题组通过“问卷星”调查平台进行问卷调查，共获得有效问卷550份，并对问卷进行编号整理。除了调查对象基本信息，问卷单选题均采用李克特5点量表进行。之后，课题组采用SPSS软件进行t检验、方差分析、多重比较和非参数检验，来分析处理调查数据。

有效样本比例情况：学校类型（本科高校67.90%、专科院校32.10%），性别（男生8.50%、女生91.50%），家庭来源地（城市17.58%、县镇28.77%、乡村53.65%）。同时，课题组通过设置半结构式的访谈提纲，围绕问卷的核心问题开展具有针对性的访谈，以全面了解河南省师范生乡村从教意愿、乡村从教能力、师范生培养中遇到的现实困难及政策建议等。

二、研究结果

（一）师范生乡村从教意愿

结果分析显示，师范生在总体结构上呈现出乡村从教意愿水平偏低的现状。其中，仅有6.39%的学生表示非常愿意去乡村从教，35.45%的学生选择比较愿意，21.64%的学生选择不太愿意或非常不愿意。从统计结果来看，当前师范生乡村从教意愿总体水平不高，36.52%的师范生处于不确定的矛盾状态。如果加大政策支持与师范生乡村教育情怀培养力度，这部分处于矛盾状态的师范生将成为积极推动师范生乡村从教的潜在群体。

（二）师范生长期乡村从教意愿

结果分析显示，在师范生乡村从教年限的选择中，74.60%的师范生选择从教2年，23.27%的师范生选择从教3～5年，1.24%的师范生选择从教5～10年，愿意一直在乡村从教的师范生仅占0.89%：当前师范生长期乡村从教的意愿较低。而从有88.10%来自农村的师范生愿意返乡从教的数据来看，努力推动来自乡村生源地的师范生返乡长期从教具有很大的提升空间。这也是提升师范生乡村从教意愿的有力抓手。

（三）不同群体间存在的差异

不同性别的师范生在乡村任教年限和对教师工作压力的认识上存在显著差异。两独立样本的非参数检验结果表明，男师范生均明显高于女师范生。和女师范生相比，男师范生更愿意在乡村任教，任教年限为2年的占绝大多数。与此同时，和女师范生相比，男师范生认为教师的工作压力更大。

在师范生家庭所在地方面：家庭在城市、县镇及农村的师范生在乡村从教意愿上差异性显著。LSD事后检验显示，生源地来自农村的学生乡村从教意愿更高，其次是来自县镇的学生，来自城市的师范生乡村从教意愿最低。

在家庭所处河南省地理位置方面：家在河南东部、中部、西部的师范生，在乡村从教意愿上彼此之间存在显著差异。LSD事后检验显示，家在河南中部地区的师范生乡村从教意愿最高，其次是来自河南东部地区的，来自河南西部地区的最低。

在家长受教育程度对师范生乡村从教意愿影响方面：师范生父母受教育文化程度对师范生乡村从教意愿的影响上存在显著差异。LSD事后检验显示，父母文化是小学程度的对师范生乡村从教意愿的影响最大，接着是文化程度为高中、大专的父母，文化程度在本科及以上的家长对师范生乡村从教意愿的影响最小。

不同专业的师范生在乡村从教意愿上存在显著差异。LSD事后检验显示，学前教育学生乡村从教意愿最高，其次是小学教育专业、心理学专业，其他专业师范生的教师职业认同感最低。

三、提升师范生乡村从教意愿的策略建议

（一）关注师范生职前教育，加强师范生乡村教育情怀的培养

依据课题组的调查与走访，仍有近1/3的师范生缺乏教师职业认同感。而师范生对教师职业的认同感关乎其未来教师职业生涯的持续、动态、可塑发展，也是影响其职前教育中学习投入度、学业成就、专业成长储备、未来从教意愿的关键要素，关系师资队伍建设质量。在国家与社会大环境不断营造教师职业多元化的政策性和情感性支持的同时，师范院校也应不断加强师范生乡村从教价值的宣传，进一步突出师范生乡村教育情怀的培养，多角度、全方位地增强师范生的乡村教育情怀与教师职业认同感。

（二）丰富师范生职前教育内容，增强师范生职前乡村特色教育

从当前师范生职前培养的课程设置来看，城市化教育教学内容偏多，同质化趋势严重。因此，在课程设置方面，应构建具有乡村特色的地方性课程知识体系，合理设置通识课程、专业课程、教师教育课程。如在课程目标上，应聚焦乡村教育服务理念，增强师范生乡村从教意愿与乡村情怀；在课程内容上，应拓展以乡村地理位置、生态环境及自然资源为内容的乡村自然环境模块，融入乡村风俗习惯、传统文化学习与传承的人文科学模块。同时，以乡村特色与乡村振兴为落脚点，增加乡土跨学科课程与乡村教育专题，在夯实师范生乡村教育专业知识的基础上不断提升师范生的乡村从教意愿。

（三）丰富师范生教育实践体系，加强师范生乡村教育实践活动

除了在职前教育融入乡村理论知识，师范院校还应在教育实践中加强乡村理论知识与乡村教育教学实践的连接与转换。课题组通过实地调查与走访发现，高校师范生教育实践合作单位几乎都分布在市区及周边学校，师范生进入乡村学校进行实践的机会很少，在一定程度上影响了师范生乡村教育情怀的培养。因此，高校师范生教育实践安排中应扩大乡村教育实践模块。

例如，加大高校与周边乡村学校的教育实习基地建设力度，为师范生提供更多的乡村教育实践机会；在教育实践过程中定期开展指导研讨会，组织高校指导教师与乡村教育实践指导教师就学生的理论学习、教育实践及问题进行讨论与反思，实现师范生乡村教育实践的一体化管理。同时，加强师范生乡村教育实践的多元化评价，在记录纸质版乡村教育实践日志的基础上，建立师范生乡村教育实践与服务的档案册，利用计算机与网络技术记录、制作与宣传乡村特色的教育实践视频，同时加强乡村教育实践的反思与发展性反馈。

（四）优化师范生招生与从教优惠政策，加大乡村生源地师范生招生力度

通过问卷调查及访谈发现，乡村教育事业发展存在“乡村生源地效应”，来自乡村生源地的学生及教师在服务乡村教育方面更能“下得去、教得好、留得住、能发展”。因此，可在师范生录取上进一步推行乡村生源师范生优者从教、教者从优的教育政策，建立师范生动态进出机制，优化师范生内部结构。一方面，从师范生招生入手，师范生录取生源向来自乡村生源地、本土生源地的学生倾斜。另一方面，提高教师岗位工资待遇和社会地位，尤其要改善乡村教师工作环境，增强教师职业的吸引力，加强教师队伍的专业化建设。

通过访谈发现，师范生当前最关心的是毕业后的教育教学工作环境和待遇。乡村地区及边远贫困地区的学校教育教学条件比较艰苦，对当地公共事业部门工作人员的职业效用产生较大的负面影响。提供经济类补偿可以弥补这种心理上的损失。地方政府及乡村学校也要保证为师范生入职乡村学校后持续的专业发展提供学习的机会，保障其专业成长。

［本文系2023年河南省新乡市政府招标课题“乡村振兴视域下高校师范生乡村从教意愿与乡村从教能力提升路径研究”（项目编号：B23217）与新乡学院高等教育教学改革研究与实践项目“强师计划战略背景下师范生教育实践能力培養及提升研究”（项目编号：2024JGLX165）的成果］