基于多元文献史料的史料研习教学——以“秦统一多民族封建国家的建立”为例

刘金鹏

（绍兴鲁迅中学）

梁任公指出史料是“过去人类思想行事所留之痕迹，有证据传留至今日者也”。其大体可分为四类：文献、实物、口述和图像。而文献史料主要是指保存下来的文字记录、文字材料。换言之，经、史、子、集这些以文字形式呈现的过去的资料都可以称为文献史料。在卷帙浩繁的史料中，以文献史料在高中历史教学中的应用最为广泛，也最受一线教师青睐。部编教材的每一课均提供了或多或少的文献史料。加强对教科书文献史料的研习，不仅能让学生以主动探究的方式解决学习和认识上的问题，亦对学生核心素养的涵育大有裨益。

《普通高中历史课程标准（2017 年版2020 年修订）》指出，教师在开展基于史料研习的教学时，需要考虑四点：一是明确运用史料的目的；二是选择典型的、有价值的、有说服力的史料；三是将史料的展示与问题的解决相结合；四是如何根据史料的运用组织学生的学习活动。即首先要明确所要研习的史料是什么？以及为什么要进行研习活动？需要设计哪些问题开展研习活动，等等。因此，精选史料基础上的精准设问至关重要。在“秦统一多民族封建国家的建立”一课中，教材提供了一组文献史料对秦始皇统一和秦制进行评价。笔者试以此为例，阐释如何利用多元文献史料开展史料研习活动并涵育学科核心素养，以飨方家。

一、史源追溯：来源的评析

甄别史料来源是进行史料研习的基础性工作，也是明确史料价值的前提。如果缺乏这一环节，就难以把握史料的真实性、客观性和价值性，难以保证整个史料实证过程的准确与可靠。尽管教材提供的史料比较有说服力，但仍有必要对史料的来源进行分析。本组五个史料分别选自《史记》《汉书》《古风》《封建论》《藏书》。其中《史记》和《汉书》是官方正史，其余为诗文、政论文和私人史论。

《史记》是中国第一部纪传体通史，被誉为“史家之绝唱，无韵之离骚”。《史记·李斯列传》是最长的一篇，太史公用九千余字的笔墨精心结撰了一代名相李斯的传奇人生，记述了李斯由一个闾巷布衣飞腾至丞相，但最终在统治集团内部的权力斗争中被陷害致死的史事。然而随着《赵正书》等出土竹简的问世，《史记·李斯列传》中部分关于李斯生平和秦朝历史的内容记载却受到质疑，其所载史事的真实性大打折扣，但这并未影响到此文关于秦始皇和秦朝制度的史论性评价。

《汉书》是中国第一部纪传体断代史。其所载时代与《史记》有交叉，故部分西汉历史常移用《史记》的记载。如《汉书·主父偃传》除个别字词外，全部征引自《史记·平阴侯主父列传》。“并吞战国，海内为一，功齐三代”其实是司马迁借主父偃之口对秦始皇统一的评价。部编教材虽然指出这一史料选自《汉书》，但其最早却来源于《史记·平阴侯主父列传》。教材之所以如此设计，笔者窃以为大概率是为了突出史料的时间差异性和来源多元性，以此强调不同历史时期对秦的统一和秦制均有高度评价。

“以诗证史”作为现代史学家颇为推崇的治史方法，最早运用于《元白诗笺征稿》中。在历史教学中也可以透过古代文人诗词中的夸张与遐想，挖掘出其中可资利用的史料。李白有组诗《古诗五十九首》，以三代以来“世道之治乱、文辞之纯驳、人物之邪正”为主题，或言己抱负，或咏古伤今，或讽刺现实。而《古风·其三》的主旨是借始皇求仙事，规讽唐玄宗迷信神仙。全诗浪漫主义色彩浓厚，有着动荡开合的气势和惊心动魄的艺术效果，在颂扬秦始皇雄才大略和统一业绩的同时，也讽刺了秦始皇骄奢淫逸及妄想长生的荒谬行为。有鉴于教学需要，教材征引了诗中对秦始皇的正面评价，而对诗中揭发的暴政没有涉及。

李贽所作历史人物评传《藏书》分《世纪》和《列传》两部分。秦始皇“千古一帝”的评价出自《藏书·世纪列传总目》。需要注意的是，李贽虽评价秦始皇为“千古一帝”，但又指出秦始皇“是圣是魔，未可轻议”。而且李贽还曾将明太祖朱元璋誉为“千万古一帝”。所以从对比的视角看，李贽并未特别拔高秦始皇的地位。此外，李贽还在《藏书》中渗透了自己的观念，认为衡量历史人物的标准应该是人物的实际成就和才干，而不是传统的道德教条，这在侧面反映了明朝中后期商品经济发展背景下的社会功利思想。

教材提供的史料会有或多或少的潜在信息。这要求教师在教学活动前的史料探究环节，从史料来源的角度出发，关注史料的产生背景、作者的创作意图、史料的学习价值等外部相关信息，以达到甄别史料及来源的目的，进而选取最适切的史料开展史料研习活动。

二、史论探微：材料的释读

“秦统一多民族封建国家的建立”一课的教学重点，无疑应该定格于“大一统”——统一多民族国家和中央集权治理体系的首创。这主要涉及本课最关键的两个知识线索：秦始皇的统一和秦朝的制度建设。本课“史料阅读”的五个材料（后分别称之为材料一至材料五）亦基本围绕对这两方面的评价展开。基于史实的史论性评价是值得深入探讨的。五则史论中，材料二、三主要是对秦统一的评价；材料一、四是对秦制的评价；而材料五中的“千古一帝”则是对秦始皇的评价。

秦王政以摧枯拉朽之势灭东方六国，建立起“东至海暨朝鲜，西至临洮、羌中，南至北向户，北据河为塞，并阴山至辽东”幅员辽阔的统一多民族封建国家。秦大一统局面的形成，是划时代的变革。《史记》中多次将秦的统一称之为“初并天下”，这就强调了秦的统一是首次。在此之前，无论名义上如何，中国实际上是分裂的，所谓“诸夏”或“中国”，只是一个笼统的概念，并无确切的范围和实际的组织。而且秦的统一并不只具有疆域层次上的意义，是春秋以来“疆界日益大，民族日益并合，种族观念渐淡而一统观念渐强，于是许多民族的始祖传说亦渐渐归到一条线上”的延续和强化。尽管材料二指出秦的统一“功齐三代”，但是从统一多民族国家建立的角度来看，秦始皇的功绩远超三代的开国之君。材料三则叙述了基本史实：秦军以威武之师横扫六国。而这直接得益于秦国商鞅变法的彻底性。商鞅变法的内容之一是奖励军功，剥夺和限制贵族特权。相比于东方各国，秦人尚功利轻伦理的民族性，君主至上的权力结构，君主的强有力支持和平民的热烈响应是这一新制度（军功爵制）能够在短时间内在全秦推行的根源，最终助其统一天下。

秦朝在全国范围内建立了完备的中央集权体制，其确立的政治制度被后世王朝长期沿用。制度上不仅包括皇帝制、三公九卿制和郡县制，还有上计和监察制度、玺符制度、“户籍相伍”制度等。此外，秦始皇还在文化、思想、军事等领域采取了一系列措施巩固统一。这些制度和措施深刻影响了后世的治国方式，创建之功，不可埋没。这是材料一所要阐释的核心观点。材料四则重点探讨地方政治制度。秦统一后的国家形态结构与三代最大的区别在于：在全国范围内废除诸侯，建立起单一的由中央政府直接管辖的郡、县二级地方行政体制。这是一种“中央—郡县”一元化的行政体制，对此后两千多年的“大一统”国家维护一直发挥着至关重要的作用。具体到官员任命上，郡县长官由皇帝任免调动，不得世袭，故而郡县制是官僚政治取代贵族政治的重要标志。且郡县制下的百姓不再是封君的属民，而是皇帝的子民。因此，可以将郡县制理解为“公天下”的开端。

“千古一帝”是李贽第一个提出并创造的词汇，最早是对秦始皇嬴政的评价。当然，对秦始皇的评价存在着肯定与否定两种观点的交锋。正如贾谊《过秦论》所言，“仁义不施而攻守之势异也”，秦始皇及继任者的暴政是其二世而亡的主因；但就历史发展而言，从秦大一统及制度建设方面出发，颂扬始皇帝为“千古一帝”则毫不为过。

三、史料研习：问题的探究

对史料的研习和运用，既是历史学习与研究的重要方法，也是解释历史和评判历史的重要能力体现。因而需要运用好历史学习与研究无法回避的经典史料。经典史料是指在教学中对历史问题认识不可或缺、无法绕开的一些历史材料。本组史料即属于经典史料范畴。通过对本组史料的研读可以发现，五则史料不仅各具时代特色和题材特点，而且其所要表达的主旨观点亦各不相同。因此，可以根据五则史料的内容具体开展史料研习活动，这也体现了历史学科核心素养的要求。

史料研习教学不是直接讲授知识点，而是通过史料分析及问题探究让学生得出相关结论。问题的设计需要体现层级性和递进性，符合历史学科核心素养的水平划分。基于史料研习的一系列教学活动设计，是在课堂教学中落实核心素养的关键一环。故而笔者立足核心素养，指导学生在问题的引领下，对五则史料开展了问题链式的史料研习活动。

图5为模具温度对外壳的力学性能影响．从图5可见：当模具温度为180～200 ℃时，随着模具温度的升高，抗拉强度和伸长率明显得到提高，而硬度却下降；当模具温度超过200 ℃时，各项力学性能指标均开始下降．分析其原因，由于模具温度直接影响着模具的激冷能力，温度较低时会使压铸件表面冷速过快，形成薄层等轴晶粒区，故硬度较高；而当模具温度过高时，激冷效果度差，硬度下降，同时也增大铸件和模具之间的粘着力，难于脱模，易造成粘模拉伤，进而降低铸件力学性能．考虑试验规模及设备误差，在试验可选温度范围内选择模具温度为200 ℃较适宜．

问题1：列举你所知道的史料类型，并指出本组史料所属类型。分别概括五个史料所要评价的主要内容。

史料实证素养水平的基本要求包括“能够区分史料的不同类型、能够从所获得的材料中提取有关的信息”。知晓史料的类型是进行史料研习的基础，也是能否正确运用史料探究历史问题的前提。按史料的载体划分，史料可分为文献、实物、口述和图像，这也是课标解读中所提供的分类标准。此外，史料还有直接史料和间接史料、有意史料和无意史料、官方记载与民间记录等多种区分。本组五个史料均属文献史料，具有较高的探究价值。作为后世对秦朝的史论性评价，本组材料主要涉及大一统、秦制和秦始皇三个方面。

问题2：阅读材料二、三，指出秦王“扫六合”“海内为一”是历史的必然还是偶然？并分析原因。结合初中所学和教材第一目，阐述秦并天下的过程。

天下归秦，是秦始皇“奋六世之余烈”，埋头发展的必然，是席卷天下的价值观念传承不辍的必然，是秦国文化包容集聚天下贤士的必然。扫六合是时机成熟后的顺势而为。这里要注意：为什么会统一？为什么是秦国的统一？为什么是秦王政时实现统一？这就要求教师引导学生从当时的历史发展趋势、秦国的政治经济优势、秦王政个人的雄才大略等多角度思考。秦并天下的过程，是先攻灭六国，后开拓、稳定边疆。学生经过初中阶段的学习，已经对秦灭六国的史实有了相应的知识储备，所以可将重点放在秦始皇开疆拓土的过程上。通过一系列开拓疆域的措施，把中华民族的活动空间从黄河、长江流域扩展到漠北、河西、西南、岭南等地区，奠定了中华民族活动的基本地理空间，形成了中华民族发展的共同地域，对华夏文明的发展繁荣有着非凡意义。当然，可结合《秦朝形势图》等图像史料，通过以图补文的方式，帮助学生厘清思路，理解历史现象，落实时空观念素养。

问题3：根据材料一，结合教材指出秦朝在制度层面采取了哪些巩固中央集权的措施。仔细阅读材料四，指出其涉及的政治制度有哪些？如何理解“公天下之端自秦始”。

在史料研习中加强对史料语言文字的理解十分重要，这是历史解释素养的要求。任世江老师指出，秦统一后的制度基本就是秦国的制度。战国时期各国在变法后，就逐步建立起君主专制的政治制度，以秦国的商鞅变法效果最为显著。这样就可以理解题目中的“巩固”中央集权。而“皆以始皇起”“之端自秦始”，可以理解为秦统一后，在大一统国家的领域内开展了全面的制度建设，尤其是郡县制在秦朝的推行。柳宗元《封建论》中的“封建”，意指封邦建国，即分封制。分封制是以宗法血缘关系为基础选拔官员，在一家一姓中分配政治权力，体现的是“家天下”。之所以将郡县制的推行作为“公天下”的开端，主要是从官吏选拔的角度来认识。郡县制度下实现了中央对地方的垂直管理，郡县长官由皇帝任免调动，不得世袭。这就改变了商周以来建立在血缘关系之上的贵族世袭制度，郡县长官有职则有权，离职则无权。这体现了按才干政绩选拔和任用官员的理念，体现了“公天下”的精神。

问题4：你认为李贽评价秦始皇为“千古一帝”的原因是什么？分析贾谊《过秦论》要表达的核心观点。从“论从史出”的角度指出评价历史人物的前提。

古今多有关于秦始皇的人物评价。材料五中对秦始皇“千古一帝”的评价，主要立足于其统一和制度层面，结合前四则材料，体现了教科书所提供史料的内在关联性和逻辑性。教材截取了《过秦论》中的部分史料，指出秦王“以暴虐为天下始”，从而导致二世而亡。这种前后的冲突性评价能进一步对学生的认知形成冲击。“论从史出”是指理论、概念、对历史的阐释、评价等都应该是从史料中总结出来的，即史论源于史料。因此，评价历史人物的前提应当是掌握充足的史料。这应当包括两部分：与历史人物有关的史实和以往对历史人物的评价，后者即研究综述或学术史回顾。拥有了充足的史实和史论，能够让历史评价更加符合唯物史观的要求。基于此，可以引导学生采用三种时态的评价办法：“共时态”“昔时态”“即时态”。“共时态”是当时的评价，“昔时态”是后世的评价，“即时态”是现在的评价。如果只是简单地肯定、否定、合一，那是机械论评价，不是历史评价。

问题5：中国历来有“文史合一”的传统和“以诗证史”的理念。根据材料三、四，谈谈如何认识古代文学作品的史料价值。

文学是能够反映时代呼声和时代精神的时代产物。是文学作品的同时也是史料。“诗言志，歌咏言”，古代诗歌作为文学的体裁之一，反映的是不同历史时期的社会生活画卷。因此，古代文学作品不仅丰富了史料，加强了后人对史实的认识，而且能从侧面反映出作者本身生活时代的社会现实。材料三中的两句诗叙述了一个基本的史实：秦王嬴政以虎视龙卷的威武之师，扫荡、统一了战乱的中原六国。且李白的诗歌在受时代影响的同时，也反映了豪迈奔放、气势磅礴的盛唐气象。材料四中《封建论》作为历史政论文，肯定郡县制的优点，抨击了维护分封制的谬论。就当时而言，则具有强烈的现实意义。因此，对文学作品作历史解读，可以起到证史、补史之效，有助于更加形象地认识历史和现实，进而把握社会发展的规律。当然，将文学作品诗歌作为史料进行运用时，必须建立在理性分析和客观评判的基础上，方不违背历史解释的真谛。

综上，本文以“秦统一多民族封建国家的建立”一课“史料阅读”中五则不同类型的史料为例，阐述了运用多元史料开展史料研习的路径。须知史料研习不仅是教学内容和手段，更是方法。在这一过程中，教师需要引导学生学会搜集、整理、辨析、运用历史材料来解释历史。在追溯史源和探微史论的基础上研习史料，在精选史料的基础上精准设问。对多元史料进行递进式问题设计，通过对史料的分析，解决学习和认识上的问题，涵育学科核心素养，进而助力历史学科育人功能的实现。