核心素养导向的后情境教学范式的理性建构

邹南勇 覃鸿

摘 要：情境教学随着时代演变及教育理念发展而创新。基础教育已进入核心素养时代，为此可尝试以情境认知理论、建构主义和具身认知理论为指导，梳理核心素养与后情境教学的关系，从教学范式的角度建构核心素养导向的后情境教学范式，将情境教学融入核心素养时代教学实践中，赋予其时代特征和创新特质，充分展现情境教学的生命活力，进一步丰富和发展情境教学理论，彰显情境教学发展核心素养的实操价值。

关键词：后情境；教学范式；核心素养；教学改革；创境导学；境中深学；境中践学

中图分类号：G61 文献标识码：A 文章编号：0450-9889（2024）04-0076-06

基础教育迈入核心素养时代后，认知活动与情感体验相融合的情境教学成为核心素养培育的有效平台。情境教学有着显著的核心素养导向特征，被赋予了新的时代内涵，承担着更为重要的使命。本文基于核心素养导向，尝试从理论支撑、模式构建及操作要点等方面重构新时代核心素养导向的后情境教学范式，以期形成较为完整的教学范式理论与操作体系，突显情境教学培育和发展核心素养的实操价值，为核心素养导向的情境教学的有效实施提供理论支撑与实操借鉴。

一、核心素养导向的后情境教学范式重构是时代发展的必然选择

（一）核心素养成为基础教育课程改革的新方向

核心素养导向的教学，本质上是以生为本的教学。作为新课程改革向纵深推进的方向，核心素养不仅代表着学生发展的质量标准，还蕴含着学生学习的深刻变革。党的十八大以来，党中央明确要求落实立德树人根本任务。2014年，教育部出台《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，旗帜鲜明地提出以核心素养为导向落实立德树人根本任务，确立核心素养为教育改革的核心任务，明确了我国教育改革的新方向和人才培养的新要求，發展核心素养由此成为基础教育课程改革的新方向。2016年9月，《中国学生发展的核心素养》总体框架正式发布，提出了“人的全面发展”的三个方面、六大素养和十八个基本点，核心素养由此成为教育界研讨的主题词。

核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中所形成的适应个人终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力。在新课标中，每一个学科都有明确的核心素养发展要求，每一门课程都有明确的育人价值导向。核心素养的精髓是在真实情境中思考和解决问题的能力，只有在真实情境中思考和解决问题的时候，一个人所表现出来的正确价值观、必备品格和关键能力才能称得上是核心素养。

至此，课程标准有了核心素养这个魂，课堂教学回归了为人服务的初心，为学生发展树立了鲜明导向，为深化基础教育课程改革装上了强劲引擎。核心素养的提出，是对之前知识、技能、情感态度与价值观三维目标的升华，充分体现了我国教育发展的与时俱进，核心素养既是育人目标的体现，又是育人方法的要求。如何在课堂教学中发展学生核心素养，成为广大教师迫切需要探索和解决的时代课题。

（二）核心素养成为后情境教学范式重构的新支点

教学范式变革是时代发展和教学研究深入的必然结果。教育领域中的“范式”诞生于20世纪50年代，美国科学哲学家托马斯·库恩（Thomas Samuel Kuhn）在其著作《科学革命的结构》中诠释了范式的概念与内涵，他认为范式就是人们在特定的活动中总结其规律性认识、理解、推广以及相关理论的实践过程。在理论层面，教学范式的内容就是大众对于教学研究中所接受的基本认知、研究思维以及研究方法体系的综合［1］。在实践层面，教学范式体现为教学理论在教学活动中的具体应用。

每种教学范式都是时代的产物，它随着教育理念发展而创新，随着时代发展而演变。建构主义、情境认知、具身认知等理论为理解新时代学习的本质提供了理论支撑。建构主义诠释了学习主动建构的本质，特别强调学习的主动建构性、情境性和社会互动性；情境认知强调了知识的认知与知识情境性相互作用的过程；具身认知“将学习看作是身体与环境互动的整体性活动，强调学习的实践性与情境化特征”［2］。这些教育理论为情境教学范式的发展与创新提供了理论基础。情境教学范式的发展还得益于智能新时代的演变，第三次科技革命推动人类社会进入智能新时代，以人为本、多元、平等、参与、开放、联通、跨界、分享等互联网思维成为人们世界观的主要体现，云计算、移动网络、物联网等技术推动了教学技术与教学环境的升级，增强了教育环境的开放性、情境性、互动性，推动了数字化学习理论、信息技术与课程融合理论、智慧学习环境理论的探索。教育理论创新与时代演变无疑加速了教学范式的变革。美国著名教育心理学家戴维·珀金斯（David Perkins）在《为未知而教，为未来而学》中提出：“我们需要一种更具‘未来智慧的教育视角，在复杂多变的世界努力培养人的好奇心、启发人的智慧、增进人的自主性和责任感，引导学生积极地、广泛地、有远见地追寻有意义的学习。”［3］由此，教育界开展了以新时代人才培养为导向、以教育信息化为抓手的教育教学改革。

在更为重视理论创新与实践创新的良性互动智能时代，核心素养导向的教学变革应运而生，这种教学变革的关键在于对教学目标的重新审视，把核心素养从一个抽象的理论变为一个更为强调学生关键能力和必备品格培养的实践。这种教学变革的实质是关于努力使教育教学与情境相融共生，使学生在境中学、境中思、境中做、境中评，学生在切身体验和高阶思维过程中达成深度理解与实践创新。

（三）构建核心素养导向的后情境教学范式势在必行

《义务教育课程方案（2022年）》及2022年版各学科课程标准的颁布，将情境教学推到了大众面前。“情境”是新课标的高频关键词之一，凸显了课程和教学的“情境化”，素养应在情境中发展，也应在情境中评价。因而，培育和发展学生的核心素养是当下课程改革的中心问题，而具体真实的课堂情境教学是实现学科核心素养目标的有效工具。正如华东师范大学吴刚教授所指出的“情境教育的实质是重构学生与社会生活及世界意义的关联”［4］，当学生沉浸于情境中学习，其学习将更全面、更真实、更深入。

从国内外的研究现状来看，情境教学一直是学界研究的热点，但以核心素养为导向的情境教学研究尚处于起步阶段，缺乏完整的情境教学活动过程的实证研究，主要表现在以下两个方面：一是情境教学目标偏差，核心素养实践力不足，脱离核心素养发展目标；二是情境多集中在导入环节，学生活动体验不足，自主性得不到发挥，学生思维得不到进阶发展。为了应对新时代教育发展的诉求，如何在核心素养导向下推进后情境教学实践范式的理性构建，成为笔者与团队探究的焦点。核心素养导向的后情境教学范式是将情境教学推广到更广泛的变革性实践中，使其更具有变革和创新特质，充分展现情境教学的生命力。

情境教学与核心素养的关系是一衣带水、相互依存的关系。通过情境教学，教师可以实现学科核心素养的教学目标，而核心素养体系的构建，同样丰富了情境教学的内涵。情境教学以核心素养为目标导向，整合关联性的教学内容，通过创设情境来建构知行统一、学思并重的体验式、探究式、活动式课堂，情境化主题往往能够唤醒被学生忽略的认知，引发学生的关注，从而使学生探索式地进行知识的重构和方法的获得。这一教学范式可以帮助学生自觉发现问题、思考问题和解决问题，发展学生从知识逻辑到认知逻辑的高阶思维，让学生在情境中自主建构知识和解决实际问题。

早在20世纪90年代，南宁市天桃实验学校就在名师王敏的带领下，开始了“情趣教学艺术”研究，在教育界产生了重大影响。“情趣教学艺术”是指教师设置活跃的学习氛围、有趣的学习情境，运用恰当的教学方法向学生传递知识，引发学生情感共鸣，引导学生成长，激发学生的探索欲望和学习积极性，体现教师个性化教学、学生个性化发展的创造性教学活动。本文提出的核心素养导向的后情境教学范式，正是对传统情境教学及王敏“情趣教学艺术”的传承、发展与创新，这一教学范式旨在进一步丰富和完善情境教学体系，释放情境教学价值，促进学生核心素养发展和学校办学品质的提升。

二、核心素養导向的后情境教学范式的内涵及主要特征

（一）核心素养导向的后情境教学范式的内涵

核心素养导向的后情境教学范式秉承增进切身体验、促进深度理解、培养高阶思维的教学价值观，整合学科内在逻辑，以情境为中介，将不同学科内容与现实生活、社会实践相关联，创设具有交互性、探究性和体验性的情境化学习任务，构建一种“共在共生”的交互关系，引导学生浸润于“境身合一”的情境中，经历“创境导学—境中深学—境中践学”三个动态流程，在增进切身体验和高阶思维的过程中达成深度理解和实践创新的目的。这种教学范式有力支持了学习与情境、学习与实践、知识认知与知识再生、个体认知与同伴协同认知的关联与融合，是将教师的价值引导与学生的自主建构相统一的过程，能够有效推进学生知识的学习、思维的进阶与核心素养的发展。

具体而言，核心素养导向的后情境教学范式以学科问题为引领，创设情境化学习任务，引导学生进入“境身融合”的学习状态，切身经历“创境导学—境中深学—境中践学”动态三流程如图1所示。

首段是“创境导学”，即教师在厘清学科知识内在逻辑的基础上，以情境、问题、任务为载体，优化学习活动，创设具有挑战性、探索性和具身性、召唤性的情境化学习任务（群），激活学习深层动机，引发学生行为投入、情感投入和思维投入，进入“趣中学”的“入学”状态，让学习自然而然地发生，情感性与主动性始终伴随认知过程。

中段是“境中深学”，即学生沉浸于情境性、探究性、综合性、开放性、进阶性和召唤性的学习任务（群）中，切实体验活动和互动探讨，沉浸于“境中思”“境中学”，在独立思考中实现自我与情境的对话，促进问题的解决和知识的获得，并在小组合作中开展“自我—情境—伙伴”对话，培养倾听、讨论、评价等方面的能力。学生从中能参与、能思考、能表达，带着思考去探究知识的来龙去脉，在亲身经历和探究实践中感受知识的形成，加深对知识的理解，促进思维的进阶。

尾段是“境中践学”，这是在导学、深学的基础上对学习的有效推进，为学生延续现实情境，搭建实践桥梁，深化具身学习任务，将获得的知识应用到原有情境中，检验情境感知，促进知识的内化吸收；在提升训练中实现情境迁移，在评价反馈中实现情境优化，让学生达成理解通透、知识迁移和心智成长的目标。

在上述环节中，导学段和深学段表现为手段与方法，践学段形成了育人价值链条。“创境导学”以激发学生学习活力为目的，“境中深学”和“境中践学”增强学生学习过程的个人体验感、真实感，以此激发学生的思维，引导学生感知学习过程和实现感知情境结果，“导学—深学—践学”三段组成了教学活动和学习活动的闭环，构成了学生学习的完整过程及核心素养培育和发展的全过程。

（二）核心素养导向的后情境教学范式的模型结构

核心素养导向的后情境教学范式的模型结构由理论基础和必要条件、主要内容和具体步骤三个模块内容组成，其模型框架如图2所示。

由上页图2可知，核心素养导向的后情境教学范式具有显著的时代特征。首先，情境认知理论、建构主义和具身理论是后情境教学开展的理论基础，其以学科问题为引领，借助智能技术为学习者创设境身融合的学习情境是后情境教学范式的必要条件；其次，后情境教学范式要以核心素养为导向，关注学生在课堂教学中的切身体验、情感交流和师生互动，强化师生、生生、师生与情境之间多维度的动态互动，旨在通过师生与情境之间的交互，实现学生整体发展、核心素养培育的目标；最后，后情境教学范式提出“设计—实施—评价”三个具体步骤，共同构成核心素养导向的后情境教学范式的模型框架。

（三）核心素养导向的后情境教学范式与传统情境教学的区别

相较于传统的情境教学，核心素养导向的后情境教学范式在内涵目标、教学内容、情境创设等方面有着鲜明的时代特征，二者区别如表1所示。

由表1可知，核心素养导向的后情境教学范式与传统情境教学的区别主要体现在内涵目标、教学内容、情境创设、情境形式、情境作用、教学流程、教学方法、教学模式、教学评价等方面。例如，在教学模式方面，传统情境教学强调教学的情感性、灵活性和创造性，而核心素养导向的后情境教学范式强调教学的系统性和整体性，提倡创境导学（境身合一）、境中深学（境中学境中思）、境中践学（境中做和境中评），突出多维整合互动、对话探究分享。

三、核心素养导向的后情境教学范式的操作要点

（一）体现时代特质，确立素养导向目标

与传统情境教学相比，核心素养导向的后情境教学表现出导向性、具身性、全进程、高融合等特点。为此，教师应以知识迁移和实践运用为目的，以情境化统领学习过程，注重设置具有导向性、具身性、全进程、高融合的教学情境，还原学习中知识与知识、知识与情境、认知与情境、认知与实践、认知与情感的整体性特征，教学重心从传统知识呈现与传递转向情境化学习经验的构建与转化，教学方式从“教”的范式向“学”的范式转换，凸显“学”的核心价值，实现学以致用、知行合一。

核心素养导向的后情境教学范式以促进学生身心协调发展为导向，教学从认知能力导向发展到更有深度及價值的实践能力和素养导向。为此，教学重点应从传统的知识传递转变为促进学生根据所学知识引发深度思考，将所学内容二次升华。一方面，通过布置情境化学习任务（群），以真实情境激活知识，将片面知识转为整体知识、零碎知识转为结构化知识、课本知识转为生活知识；另一方面，后情境教学范式应关注学生在教学活动中的具身体验、情感交流和师生互动，努力推进师生、生生及师生与具体情境的相互渗透，通过润物细无声的方式达成多维度的互动，最终促进学生知识的建构与核心素养的发展。

（二）创设高融合情境，增加教学情境厚度

核心素养导向的后情境教学范式要求教师根据教学内容进行情境创设。教师在创设教学情境时，既要设计学生讨论环节，让学生大胆提出问题，使课堂“乱”起来、“活”起来，启发学生积极思考，又要考虑师生之间的思维碰撞，引导学生思考，使师生的思维目标实现同频共振。进入信息化时代，还可以借助信息技术进行学习情景虚拟，将生活中的场景再现在学生面前，让学生的体验更加真实，身心完全沉浸其中，提高课堂参与度。

具体实践中，课堂情境活动设置应始终坚持正确价值导向，体现素养立意和目标指引。教师要明白，情境是实现学生主体地位的关键要素，情境是“境身融合”的情境，是主客体交互的中介、学生知识建构的中介、思维发展的中介，是整个学习中重要而有意义的组成部分，应突出问题与知识衔接，促进教学活动顺利进行，通过情境素材的启发解决实际问题，通过情境问题引导学生进行探究活动，带动学生思维进阶，重视体验、实践与创新。

（三）设置情境化学习任务，融入情境交互体验

情境化学习任务是学习方式变革的重要趋势，高品质的情境化学习任务是引发“入学”状态、促进“真学”过程和实现“深学”结果，发展学生核心素养的可行途径。为此，核心素养导向的后情境教学范式应以学生为中心，以学科实践构建为主线，追求知识学习的情境化、任务化和活动化。教师在教学活动中，应精心创设真实情境，设计具有挑战性的情境化学习任务（群），同时围绕学习主题为学生搭建学习支架，让情境化学习任务具有情境性、探究性、综合性、开放性、进阶性，让学生在认知冲突、认知遇阻、认知失衡中体验学习，提升认知能力和学习能力，形成一定的应用意识和创新意识。

核心素养导向的后情境教学范式是以教师、学生、教学资源和情境交互为中心的教学活动，注重学生独立体验与探索实践。在情境融合的场域中，教师应注重构建起一种“共在共生”的交互式主体关系，促使师生双方在具身化、可交互的学习情境中体验与交互，在自主探究性学习、合作探究性学习中整体推进知识、能力和素养的逐级攀升。

（四）开展有效教学评价，注重评价的规范性与综合性

评价是为教学服务的，评价和教学应该成为一个有机的整体。在核心素养导向的后情境教学中，有必要将学习评价融入情境当中。一方面，教师要依托实际教学目标、教学过程及教学结果进行评价与判断，对具体的教学活动与环节进行客观陈述；同时，关注课堂中学生“学”的过程，将评价贯穿于学生学习过程及教学情境设计之中，注重评价与情境在内容及形式上的匹配，关注评价的针对性和指向性。另一方面，教师应注重评价活动与情境内容的一致性，以了解学生学习目标达成情况、调控学习过程、改进教学为目的开展评价，关注评价的综合性与规范性，在教学过程中设置指向学科核心素养的多元评价指标，注重评价学生的结构性知识建构情况，凸显评价内容的综合性［5］。

综上所述，核心素养导向的后情境教学范式为情境教学实践提供了新思路，它具有显著的时代特征及明确的核心素养导向，能够帮助教师转变教学观念、丰富教学理论、提高课堂教学水平。这一具有可操作性的教学范式，能够实现教学与情境相融共生，促使学生在境中学、境中用，切实发展学生的核心素养。

参考文献

［1］王文丽.试论教学范式及其变革研究［J］.东北师大学报（哲学社会科学版），2017（1）：179-183.

［2］李爽，林君芬.“互联网+教学”：教学范式的结构化变革［J］.中国电化教育，2018（10）：31-39.

［3］珀金斯.为未知而教，为未来而学［M］.杨彦捷，译.杭州：浙江人民出版社，2015：12.

［4］吴刚.论中国情境教育的发展及其理论意涵［J］.教育研究，2018，39（7）：31-40.

［5］曹玫.教学评一体化视角下高中思政课情境教学研究［D］.济南：山东师范大学，2022：1-80.

注：本文为广西教育科学“十四五”规划2023年度资助经费重点课题“核心素养导向的后情境教学范式的构建与实践研究”（2023A037）的研究成果。

（责编 欧金昌）