通识教育视域下高职院校汉语言文学专业课程设置的理念与策略

摘  要：汉语言文学是高等教育的常设专业，专业知识体系庞大且复杂，涵盖历史、哲学、艺术、哲学、心理学及社会学等诸多门类，如何有效、科学地设置课程，是高校教育主体需要面对的重大教研课题。通识教育能使学生对不同学科都形成一定认识，对特定专业课程知识产生系统性、综合性的了解。文章基于通识教育视域展开研究，聚焦高职院校汉语言文学专业教学场域，提出在课程设置方面应突出高职院校自身特色，课程设置理念方面应突出人格教化、文化传承、职业素养，在课程设置策略方面应突出精细化、渗透性、深入式，以此促进高职院校汉语言文学专业课程设置的创新发展。

关键词：通识教育；汉语言文学专业；课程设置

中图分类号：G712    文獻标识码：A    文章编号：1673-7164（2023）20-0135-04

通识教育（General Education）亦被称为“全才教育”“通才教育”，顾名思义，这种教育模式强调共通教育价值的生成与渗透，作用于不同专业的教育对象，旨在形成统一的知识构成、机能整合及价值体系［1］。基于中西方教育史分析，通识教育自古有之，如我国古代教育对学习行为的指导及劝诫，《论衡》中强调“好学勤力，博闻强识”，《朱子全书》主张要“穷理之熟，融会贯通”，《中庸》指出应“博学慎思，明辨笃行”。古代西方许多教育家、学者也有类似观点，如亚里士多德提出的“自由人教育”、纽曼提倡的“博雅教育”等，其核心思想与通识教育高度一致。19世纪中后期，通识教育被确立为“显学概念”，彼时人们意识到学术割裂、专业隔阂、知识鸿沟等问题，提出通识教育的目的在于增强学生知识宽度、广度、深度，拓展学生科学主义、人文主义、实用主义视野，最终培养出对不同学科有所认识、能独立思考、能实现知识融会贯通的“通才”。

与通识教育截然相反，高职院校汉语言文学专业在课程设置方面，应以培养“专才”为目的，简言之，在保持通识教育的基础上，汉语言文学课程应具备鲜明的个性特征，尤其应该与普通高校汉语言文学专业课程保持差异性。

一、通识教育视域下汉语言文学专业课程分析

通识教育的基本特点是“通用性”，即通识课程适合各种专业的学生学习，或者说它可以为特定专业的学习奠定基础、做好准备。例如汉语言文学专业开设的通识课程包括“中国古典文学”“中国艺术史”“中国通史”“中华文化典籍”等，这些课程不存在功利性目的，也不涉及过于专业的理论，但通过通识课程的学习，能够为接下来汉语言文学专业课程（如文字学、训诂学、方言学、音韵学等）奠定基石。现代高等教育发展呈现普遍的“头部效应”，特别是在专业课程设置方面，“985”“211”“双一流”等头部大学的做法容易引来效仿，加上互联网教学资源共享、中国大学慕课（MOOC）等影响，普通本科、应用型本科、高职院校等纷纷加入模仿头部大学专业课程的行列，这必然导致整个高等教育系统课程内容、形式、结构等趋同。

但“课程趋同性”与“通识教育”是完全不同的概念，以汉语言文学专业为研究对象，不同等级、类型的高校所培养的汉语言文学专业人才存在本质差异，在教学目标、社会定位、职业规划等方面有着显著区别，而“课程趋同性”并不关心人才培养理念及策略问题，只是单纯的专业课程设置复制及培养方案雷同［2］。通识教育视域下塑造的汉语言文学专业“通识课程”，仅仅要求在该专业共同性、基础性层面采取一致理念及一致策略，具体课程设置应遵循因地制宜、因校而异、因势而为、因时而新的原则。简言之，在通识教育视域下设置汉语言文学专业课程，应突出高职院校人才培养个性需求及特色理念。

二、高职院校汉语言文学专业课程设置的理念

通识教育视域下，汉语言文学专业除了在共同的、基础的课程方面（即通识课程）保持一致外，专业课程的设置应各显特色［3］。这是由高等教育大众化的发展趋势所决定的，而汉语言文学专业课程要适应“大众化需求”，就要充分考虑受教育对象的多元性。从高职院校汉语言文学专业人才培养出发，课程设置应秉承“注重人格教化、践行文化传承、培育职业素养”三大理念。

（一）注重人格教化的课程设置理念

人格（Personality）是社会学意义上的“自我”，是指个体相对社会所建构的独特身心组织及行为范式，它具有稳定、连续、个性的特征，其构成也高度复杂，包括人的性格、认知、情绪、人际关系、信仰体系及道德伦理观等。教育的根本目的是培养人才，培养人才的关键在于人格教化，即个体人格应契合社会、适应社会，但在教育功利心理作用下，高职院校对于人格教化缺乏重视，即便汉语言文学专业这种蕴含浓厚人文情感、文化氛围的领域也不例外。

在汉语言文学专业课程设置方面，重心并非放在专业必修、选修及通识课程上，而是放在公共基础课程上，强调学生学好外语、计算机、经济常识、写作技巧等方面，美其名曰“为职业生涯奠定基础”。从这一角度出发，高职院校汉语言文学专业课程设置需全面转变理念，围绕“人格教化”目标安排课程内容。

（二）践行文化传承的课程设置理念

随着科学技术的发展，现代高等教育出现了严重的实用主义倾向，不仅课程内容日渐趋于理性化、简明化，高等教育整体维度也出现文化精神消亡的迹象。从职业教育实践看，高职院校更像是特定职业人才、学历及技术证书的“流水线”。基于通识教育视域分析，教育应遵循“文化性与科学性统一”的原则，而“文化传承”是汉语言文学专业的天然属性，其课程内容的构成中包含大量历史、文学、哲学、道德等要素，这些均为传统优秀文化的重要组成部分［4］。

高职院校汉语言文学专业课程设置应坚持践行文化传承的理念，通过课程教学增强高职学生文化自信心、民族自豪感，由此形成的人文精神对未来职业生涯发展具有积极意义。

（三）培育职业素养的课程设置理念

对于一些用人单位而言，希望高职毕业生“来则即战”，似乎学生从学校到单位之后，理应做到无缝衔接，立即投入工作。但人毕竟不是“定制机器”，高职院校走出来的汉语言文学专业人才，进入用人单位后必然要经历“新手到老手”的成长过程。但是，部分职业院校充分迎合用人单位的不合理要求，其主要方式就是“定制课程”，对用人单位需求相关度较小的课程进行删减、弱化，将关注点聚焦在技能型、实践型教学方面，如文案创作能力、网站编辑能力、报告撰写能力等。基于教育视域分析，所谓“职业素养”是指人才在特定职业场景中的适应能力，很显然学生掌握的知识类型越丰富、知识储备量越大、知识融贯度越高，对其职业素养的形成就越有利。即便强调职业人才培养应突出“能力导向”“需求导向”，高职院校也不应一味迎合不合理的需求，否则学生未来的职业生涯道路会严重受限，汉语言文学专业课程设置应突出职业素养理念，以此来增强学生的“治事能力”。

三、高职院校汉语言文学专业课程设置的思路

（一）突出汉语言文学专业的本质属性

无论何种性质的高校，在开设汉语言文学专业课程时都要遵循基本规律，如按照通识课程、公共课程（基础课程）、专业必修课程、专业选修课程等设计框架，而框架内的具体课程内容（教材）都是可以灵活调整的，这为突出汉语言文学专业的本质属性提供了有利条件。该专业的本质属性是“中国文化”“中国文学”“中国语言”，围绕这三个维度设置课程，可适当提高课时比例及考评权重，减少部分课程内容（如大学英语），甚至直接去掉一些与汉语言文学专业本质属性相关度不高的课程，如公共课程中的“计算机基础”。

（二）突出高职院校地域资源禀赋差异

客观上高职院校所在地理区域存在差异，这意味着漢语言文学专业课程可获得的文化资源禀赋、文学资源禀赋、语言资源禀赋等有着显著区别。基于校本课程开发方式，高职院校应该充分利用地域优势资源，独立开发个性化、特色化的课程内容［5］。如河南地区的高职院校可以充分吸收“中原文化”“宋代文学”“中州雅韵”等教育资源，将课程设置为必修或选修类型，帮助汉语言文学专业学生深刻了解区域文化底蕴。事实上，在校本课程开发方式引领下，高职院校对于地域资源的运用方式非常灵活，并非必须采取课程设置的方式，如配合专业必修课“中国古代文学”开发数字化教材，可以从本地著名文学家角度切入，如“晋语区唐代诗人生平研究”“三苏文学作品研究”等，又如按照本地所属方言区（粤方言区、吴方言区、客家方言区、徽州方言区等），基于“方言主题”开发汉语言文学专业必修课程“古代汉语”的配套教学内容。整体上，我国地域文化、文学、语言资源丰富，对高职院校汉语言文学课程创新有很好的支持作用。

（三）突出汉语言文学专业师资的优势

高职教师除了“教书育人”的本职工作外，自身往往也专注于某一方面的研究，尤其汉语言文学专业体系庞大，教师在该领域的研究存在差异性优势。因此，在高职院校汉语言文学专业课程设置过程中要充分利用这种优势，这样不仅能够放大通识教育视域下专业课程的差异性及特色性，也有助于汉语言文学专业教师自身的成长发展。以汉语言文学专业教研组为基本组织，整合师资的研究方向、研究成果，挑选符合高职院校汉语言文学专业人才培养目标的内容，进而打造“纵向深入”的课程形式。例如在“大学写作”专业必修课的基础上，深度学习八股文写作方式、诗词格律、明清小说创作架构等，引导高职人才形成一定的学术精神、意识及能力。

四、高职院校汉语言文学专业课程设置的策略

将通识教育作为大背景，对高职院校汉语言文学专业课程体系展开系统重构，首先要打破的就是固有课程设置方式，即通识课程、公共课程、专业课程的层次划分形式。这种“层次划分”造成了汉语言文学专业课程之间的壁垒，很显然不符合通识教育“博闻强识、融会贯通”的要求。但也要彻底消除长期以来高校课程“分科制”的惯性，尚存在许多阻力，如师资分配问题、学分调整问题、课时安排问题等。据此，可以采用“课程群”的重构方式，旨在一定程度上消解汉语言文学专业课程的边界。进一步按照精细化、渗透性、深入式的创新思维，将高职院校汉语言文学专业课程设置为“主干课程”“拓展课程”“实践课程”三大板块，具体策略如下。

（一）从精细化出发，设置汉语言文学专业主干课程

所谓“精细化”，就是采取一定手段压缩汉语言文学专业课程体系，合并、删减一些价值相似的课程，凸显出汉语言文学专业的主干课程，这样可以为校本课程开发、地域文化资源运用、教师专注成果展示等创造空间［6］。当然，应教育部高等教育中文专业教学指导委员会的要求，一些核心课程不能被压缩，并且要占较高的学分权重，主要包括现代汉语、古代汉语、外国文学、中国古代文学、中国现当代文学等专业基础（必修）课程，但选修课程、公共基础课程等可以进行适当精简。例如，与语言学概论相对应的文字学、训诂学、方言学等可以适当压缩，与中国现当代文学相对应的先锋文学、女性文学、少儿文学等可以适当压缩，高职院校汉语言文学主干课程基于“课程群”的方式呈现，以核心课程为中心，以选修课程、公共基础课程、校本课程等为补充，进而打造“人格教化课程群”“传统文化课程群”及“职业素养课程群”。以“文学概论”为例，将其作为核心课程，教学内容划分为“文学创作”“文学观念”“文学文本”“文学接受”四个维度，每个维度补充相应内容，如“文学创作”下补充写作技巧课程、秘书学课程、戏剧影视文学课程、创意写作课程等。

（二）从渗透性出发，设置汉语言文学专业拓展课程

所谓“渗透性”，主要是指以高职院校汉语言文学选修课为媒介，积极渗透本地文化、文学资源，并与高职院校其他学科、职业领域等建立关系，以此增强通识教育价值的影响力，以及扩大汉语言文学专业课程的覆盖面。本质上，汉语言文学专业拓展课程的设置，是为了满足高职院校学生的多样化、个性化需求，其所占学分权重低于核心课程，在人才培养活动中倾向于“人才市场需求导向”。

1. 专业知识拓展课程。专业知识拓展课程主要面向有志进一步深造的高职学生，以考研为例，可以设置考研专题课程，如美学、西方文学、文献学、情报学等，在汉语言文学专业知识领域进一步“纵深开拓”。

2. 专业能力拓展课程。专业能力拓展课程主要面向学生综合发展，即在不确定未来从事某一行业的前提下，全方位提高学生“语言能力”（如听说读写技能），据此可设置一些实践类课程，如写作课、演讲课、交际课等。

3. 职业素养拓展课程。职业素养拓展课程以明确的职业发展规划为前提，如未来从事新闻行业、文秘行业等，在汉语言文学专业主干课程框架下，提高新闻写作、文字编辑、公共关系学、文秘学等课程比例。

（三）从深入式出发，设置汉语言文学专业实践课程

“深入式”旨在培养高职学生在某一领域的学术意识、攻关精神，其所研究的内容未必与职业发展相关，但有助于自我价值的实现。在汉语言文学专业实践课程设置方面，一方面以教师深入研究成果为引导，给予学生必要的学术理论、研究方法支持，另一方面以学生的兴趣为前提，激励学生在汉语言文学的细分领域锲而不舍、深入钻研。实践课程的具体形式是“自主课题”，可在进入高职院校第二年（以三年制为例）设置，如学生对于宋史感兴趣，可以撷取一个细分点，如“宋代方言与普通话的关系”“宋代科技成果”“北宋政治制度成因及对后世社会的影响”等，让学生通过文献查阅、实地调查、专家访谈等方式展开实践。

五、结语

综上所述，在通识教育视域下，高职院校汉语言文学专业的课程设置应合理把握“不变与变”的尺度，“不变”之处是指通识课程构成的基本教学内容体系，坚守汉语言文学专业“文化”“文学”“文字”等基本属性，“变”则是指要依据高职院校区域资源禀赋、人才培养目的、用人单位需求等灵活展开，要勇于突破传统的汉语言文学专业课程设置框架，避免对普通高校汉语言文学专业课程设置的模仿，走出一条特色化、差异化的课程创新路径。

参考文献：

［1］ 江勇. 通识教育背景下汉语言文学专业课程设置的理念与策略［J］. 现代职业教育，2017（04）：128.

［2］ 李一琳. 通识教育背景下汉语言文学专业课程设置的理念与策略分析［J］. 科学中国人，2015（33）：194.

［3］ 关雪平. 基于通识教育背景下的汉语言文学专业课程设置［J］. 文学教育（下），2015（05）：63.

［4］ 员碧莹. 新时期高职汉语言文学教学现状及对策［J］. 文学教育（下），2022（09）：118-120.

［5］ 霍亮. 高职汉语言文学教学方式的创新探究［J］. 文学教育（下），2021（05）：88-89.

［6］ 梁栩菡. 高职汉语言文学专业教学的创新与实践［J］. 才智，2020（13）：6.

（責任编辑：淳洁）

作者简介：李惠萍（1971—），女，本科，庆阳职业技术学院副教授，研究方向为汉语言文学。