应用型本科高校普通话口语类课程设置现状与优化策略

谭力　洪慧

【摘要】本文对普通话口语类课程的定义进行界定，通过文献研究和个案分析后发现，我国应用型本科高校普通话口语类课程设置存在理工科专业不够重视普通话口语类课程、重理论轻实践、与职业资格考核脱节等问题，认为应通过合理增加课程学时、多元设置课程活动、优化设置课程内容与评价方式等策略进一步优化该课程，以更好地为毕业生就业创业服务。

【关键词】应用型高校 普通话口语 普通话教学 课程设置

【中图分类号】G64 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）12-0144-05

20世纪80年代以来，重视实践教学、强化应用技术型人才培养成为教育潮流。2014年3月，教育部提出，全国普通本科高等院校中将有600多所逐步向应用技术型大学转变，转型的大学本科院校正好占本科高校总数的50%。所谓应用技术型大学，主要是指办学定位区别于学术型本科院校的一种新的本科院校类型，即培养应用技术型人才而不是培养学术研究型人才的本科院校。这是一种新的探索，将“普通本科院校—示范性高职院校—大型国企”进行深度融合，试点培养我国当前社会经济发展急需的复合型、应用型人才，建构新时代“本科教育+高职教育”的教育新模式。在以就业为导向的教育背景下，这种探索还应当实现专业鏈与产业链、课程内容与职业标准、教学过程与生产过程的对接。

由此可见，无论是设立应用技术型大学还是进行应用技术型人才培养，着力点均在于相关课程的设计与设置。普通话口语类课程以普及面广、应用性高等特点成为应用技术型人才培养的重要助力。一方面，它对接教育、传媒等行业的职业标准，实现了职前教育与职后教育的有效联通；另一方面，它促进其他专业学生的文化修养、沟通能力及就业竞争力。因此，应聚焦普通话口语类课程的内容研发与实施等问题，观照职前职后教育一体化原则，提出可行性建议，优化普通话口语类课程设置。

一、概念辨析与定义界定：何为普通话口语类课程

什么是普通话口语类课程？可以从两个层次进行辨析——什么是普通话口语课程和什么是普通话口语类课程？狭义上的普通话口语课程是指普通话课，即根据《普通话测试大纲》规定的内容，按照“以测促训，以训保测”的原则，通过训练提升学生普通话水平，达到推广普通话目的的一门课程。广义上的普通话口语课程泛指普通话口语类课程，它是一个抽象的“类”的概念，并不特指某一门课程，而是具有交叉性、应用性的多门课程的集群。关于普通话口语类课程的概念界定，可以从以下几个方面尝试。

（一）从课程的要素或属性层面界定

知识是课程的核心本质，学生要在课程中习得知识。因此，知识和课程相对而言是对等关系。要界定什么是普通话口语类课程，首先要明确普通话口语类课程要教授和传递给学生的是什么样的知识。从课程名称和学科分类来看，普通话口语类课程是由语言学和艺术学两个学科的知识组成的——一是语言学知识（普通话知识），二是艺术学知识（口语艺术知识）。当我们需要界定什么是普通话口语类课程时，凡是涉及普通话理论、实践以及艺术层面上的口语表达这方面内容的，都可以视为普通话口语类课程。

（二）从课程的功能或作用层面界定

这是一种预设的课程观，即在教学过程中把预期的目标、计划、结果视为课程，目标性和计划性是其核心要素。因此，在既定目标的指引下按部就班地实施教学计划以达成课程目的是这种课程观所强调的。普通话口语类课程的教学目标也是希望通过教学内容的设计与实施，提升学习者的普通话口语水平——不仅能充分理解其功能和特质，而且应该习得未来从业资格考核中要求的普通话口语技能。在这种视角下，与人才培养目标相匹配、与职业资格考核相关联的口语训练内容（课程）均可视为普通话口语类课程。

（三）从课程的层次或结构层面界定

普通话口语类课程应具有多种层次。从各门课程中零星可见的普通话口语练习，到各校正式设置的发展得比较成熟的普通话课程，再到各方努力设计研发的具有职业特性和高级审美功能的普通话课程集群，均是普通话口语类课程多层次的体现。情境认知与学习理论特别强调学习的参与性、实践性和对文化的适应性，必须以学习者为中心创建多元的实践路径，让学生在真实的学习情境中完成学习任务。因此，普通话口语类课程可以分为理论课程和实践课程。特别要强调的是实践课程，实践课程是为了提高实践能力进行的情景模拟，第二课堂、学习社团都具有此功能。而在课程结构方面，由于普通话口语类课程的教学内容庞杂、层次丰富，在其课程属性、功能和类型方面也表现出了复杂性。

本文探讨的是广义上的普通话口语类课程，即以语言学（普通话）和艺术学（口语艺术）理论为基础，通过相关的实务训练使学习者较好地理解艺术层面中的口语表达特质与功能性，得以提升口语水平和职业技能水平的课程集群。

二、现状概述与个案分析——以北部湾大学为例

（一）我国高校普通话口语类课程设置的现状

关于我国高校普通话口语类课程的设置问题，部分学者已对其进行了研究并提出了具体策略。李振中提出普通话课程可分成普通话基础课程、普通话专门课程和普通话应试课程三大类；与此观点类似的学者还有王彬（2004年）、熊湘华（2012年）等人。熊湘华通过数据统计的方式，将本校学生的普通话测试分数与普通话课程进行相关性分析，提炼出更加合理的普通话课程设置路径。此外，有学者提出“普通话课程不仅要注重第一课堂的教学设置和研究，而且要注重相配套的第二课堂即学生课余活动时间的安排和设置”。从教学形式及内容的设置来看，有学者提出了“经典悦读”的实施方案——在正音教学的基础上，纳入朗读、诵读、说话、演讲和口头表达方面的知识和训练，并把中华优秀传统经典引入普通话教学中。尽管这些学者在普通话课程设置方面进行了有意义的探索和尝试，但其研究的局限也显而易见。首先，这些学者所在的高校（亦是研究对象）主要为高职高专院校，缺乏对本科院校特别是应用型本科院校的观照；其次，从研究方法上来看，量化分析的使用偏少，研究过程缺少规范性和科学性；最后，目前该研究领域主要进行的是个案研究，还缺少宏观的研究视角，以至于鲜有高层次、高级别的研究成果。因此，对高校普通话口语类课程设置问题的研究，可以通过进一步寻找典型案例、尝试进行系统梳理，并在此基础上对研究方法等加以优化，进行更高质量的研究探索。

（二）个案分析——北部湾大学普通话口语类课程设置现状与不足

北部湾大学是一所以工学、理学、管理学为主，多学科协调发展的综合性全日制普通高等学校，学校位于西部陆海新通道重要枢纽城市、北部湾经济区滨海城市——钦州市。学校“立足北部湾、服务广西、面向南海和东盟，服务国家战略和区域经济发展，致力于把学生培养成为具有较强实践能力、创新能力、就业创业能力，具有国际视野、高度社会责任感的新时代高素质复合型、应用型人才”（摘自2021年12月《北部湾大学学校简介》），作为首批国家级语言文字规范化示范校（2007年），学校的普通话口语类课程经历了多个时期的发展变化，目前已设置相关课程十余门，覆盖全校50多个本科专业（含专业方向）。（如下页表1）

《北部湾大学本科人才培养方案（2018版）》统计结果显示，北部湾大学目前设置的普通话口语类课程呈现出门数多、覆盖面广等特点，但也暴露了较多问题，主要表现为以下几个方面。

1.理工科专业对普通话口语类课程不够重视，课程设置不够合理

北部湾大学的普通话口语类课程中有60%的课程达到了总学时32学时以上，这些课程主要集中在小学教育、汉语言文学等文科专业；而理工科专业只有水产养殖学专业设置了一门32学时的“逻辑、演讲与辩论”课程，并在人才培养目标中明确提出要培养“具有较强的动手能力、组织管理和沟通协调能力的高级应用型复合人才”。（摘自北部湾大学《水产养殖学专业本科人才培养方案（2018版）》）其他理工科专业仅依赖一门公共选修课沟通交流课程为学生开展普通话口语训练，在培养方案中也并未明确相关要求。由此可见，文科专业对普通话口语类课程的重视程度明显高于理工科专业，除了在人才培养目标中明确相关要求，还设置了不同学分、学时，不同难易程度的普通话口语类课程为学生授课，基本满足学生的技能学习需要。而理工科专业不仅设置的普通话口语类课程数量少、门类少，而且暴露出一种简单、粗暴的“硬件思维模式”，即主动将理工科学生的普通话口语训练需求理解为一门课程就能解决，忽略了应用型人才培养的复合性、复杂性以及多元化。

2.普通话口语类课程设置重理论轻实践，不易激发学生学习兴趣

适当的课程形式能有效激发学生的学习兴趣，增强学生学习的主动性和积极性。从北部湾大学普通话口语类课程的设置情况来看，大部分普通话口语类课程属于理论讲授型课程，占比高达82%；而集训实践型和第二课堂型普通话口语类课程的占比分别只有12%和6%，存在理论过重、实践偏轻的问题。当然，很多课程的实践环节并不会简单地体现在课程名称上，任何一门课程都不能将理论与实践二元对立；哪怕是理论讲授型课程，授课教师也会在教学过程中将理论与实践有机结合，将实践环节穿插在理论讲解中，让学生学会用理论指导实践、用实践检验理论。但总的来说，目前北部湾大学普通话口语类课程中的实践比重依旧偏少，无法满足教学需要。

学生在普通话口语类课程的学习中不仅需要掌握基本的理论知识，而且要跟随教师的示范进行大量的实践练习，这样才有利于口语水平的提高。传统的理论讲授型课程每节课只有45分钟，大多数课程每周只有2学时，甚至有的课程只有1学时。这就需要教师打破传统的课堂教学模式，为学生设置多种形式的普通话口语类课程，特别是利用课后时间开展第二课堂活动（组织话剧表演、辩论赛等），充分利用课后时间弥补课堂时间的不足，增加实践环节的占比，从而达到良好的学习效果。多种形式的（课后）普通话口语类课程还能为学生模拟职场情境，提前对接从业资格和行业标准，让学生以准职场人的角色进入实训，激发学生的学习兴趣与热情。

3.普通话口语类课程设置与职业资格考核脱节

课程评价和课程考核关乎课堂教学质量与人才培养质量。目前学界对课程教学质量的评价方式侧重于过程评价和多元方式评价，尤其是要在“专创融合”背景下对接职业资格标准，将职业资格考核引入课堂，而不是以一次简单的期末考试来判断课程教学质量和人才培养质量。从北部湾大学普通话口语类课程的设置情况来看，目前只有学前教育和小学教育专业设置了与学分挂钩的“教师技能口语考核——口语表达”课，都是0.5学分。从名称上看，北部湾大学虽然对部分师范类学生做了与职业资格标准相关的考核要求，但所在专业占比较小；而且光从课程名称上很难判断其评价方式是否合理，不能对教学内容、学习效果等作出全面的评价，更无法判断与职业资格标准的相关程度。

三、普通话口语类课程设置的优化策略

从目前掌握的案例资料来看，普通话口语类课程能有效链接职前职后岗位需求，是应用型高校人才培养的关键课程，其设置情况与教学质量关乎学生的综合素养和就业竞争力，应对目前已有的课程进行进一步的优化、调整。

（一）合理增加学时

充足的课程学时是保证教学质量、完成教学任务的必要条件。调整课时结构、改进评价方式是提高学习效率的有效路径。面对目前出现的普通话口语类课程设置时常见的“硬件思维”，学校应根据各个专业的人才培养目标，更有针对性地安排不同的教学课时以解决问题。以北部湾大学的理工科类专业为例，普通话教学应该侧重于提高学生的语言水平和口语交际表达能力，可由原来的32课时增加为36—40课时。其中50%的课时用来教授普通话基础知识和朗读、演讲等技巧；剩下的课时用于学生的职业口语专项训练以及教师的有针对性辅导。而对该校文科专业特别是与语言文字密切相关的汉语言文学等专业而言，需要更多的学时为学生打下扎实的语言基本功底，以及培养学生的高阶语文素养。

（二）优化课程內容

目前我国高校普通话口语类课程的设置还比较混乱，尚未形成有特色的、应用性强的课程体系。要想发挥普通话口语类课程的优势，将其效果最大化地运用在高校应用型人才培养中，应对目前的教学内容进行整合。具体可观照新文科建设背景下各学科交叉融合的现实诉求构建普通话口语类课程的课程体系，对各种课程中的普通话口语训练内容进行再次筛选、加工，以普通话语音理论为基础、以专创融合为理念、以口语艺术化训练为手段打造符合在校生需求的普通话口语类课程。在教材的选择和使用上，要充分体现普及性、艺术性和职场性的特点。考虑到市面上以普通话为题的教材数量庞大且良莠不齐，作为内地普通话口语教学领头羊的中国传媒大学也基本是在使用自己编纂的教材和讲义进行授课（如中国传媒大学播音主持艺术学院赵俐教授的《普通话教学新路》、曾志华教授的《普通话训练教程》等），因此需选用权威院校的相关教材进行授课，最好能采众家之长自编教材，为本校学生量身定制教学内容。

（三）丰富课程形式

一方面，分层次进行课堂教学。分层教学就是根据学生的普通话水平、所在方言区等要素进行科学划分，然后进行有区别、有重点的教学。即教师先对学生的普通话水平做初步测评，按照学生的发音错误类型进行分班教学；把有相同、相近问题的学生分为一组，可以将百十人的大班分解为几个小班，然后集中解决某一个发音问题，提出有针对性的策略，做到因材施教。这样的教学策略不仅符合语言教学规律，而且能吸引学生的注意力并使之产生学习热情。

另一方面，设置第二课堂。第二课堂与第一课堂的有机结合，是优化普通话教学效果的有效途径，只有大力加强第二课堂建设才能更好地完成高校人才培养核心任务。第二课堂可以提高学生对普通话学习的兴趣，提高学生的实践能力以及拓展学生综合素质。学校可以通过创设“朗诵俱乐部”“演讲俱乐部”“辩论俱乐部”等第二课堂，强化课后的互相学习、监督与评价，以此提高学生的普通话学习效率。为提高学生对普通话口语的学习热情，为学生建构起良好的实训环境和实践平台，可以整合校内相关资源举办多种形式的竞技活动，例如朗诵比赛、诗词大会、戏剧表演比赛、演讲大赛、大学生辩论赛等，并适时邀请行业专家担任活动评委，由其对学生的普通话口语表达进行指导和点评。这些比赛既能考核学生的知识应用能力，又能让学生在实践中通过工作一线的视角审视自己的知识盲点和不足。

（四）重视课程评价

课程评价是课程改革中的重要问题。教师在教学过程中可以采取课前、课中、课后评价相结合，以多次评价解决一次性评价带来的局限性问题，也可以通过“学生自评—学生互评—师生互评”三位一体的评价方式，以多元主体的评价方式解决过去常见的主观性评价缺陷。还可以采用问卷调查和对话访谈，这些都是对课程教学效果的实证分析。更重要的是，课程评价应主动对接行业标准，将职业资格考核的相关内容引入课堂。例如，北部湾大学新闻学本科专业开设了普通话口语训练课程，但未在人才培养方案中设置与记者编辑上岗资格证考核内容相关的课程，且普通话口语训练课程的教学内容仅限于普通话语音知识及普通话测试基础知识的讲授，这就造成了人才培养与就业岗位要求的脱节；音乐学和音乐表演本科专业开设了舞台主持课程，其课程名称与课程内容接近于人社部门组织的技能人才评价（礼仪主持人项目）考核范围，应该强化课程教学与职业资格考核的对接，让教学内容和考核评价方式从课堂转向一线，真正服务于社会需求的应用型人才培养，也只有这样，普通话口语类课程的教学才能按照教育部门的要求真正实现与大学生创新创业教育的深度融合。

几种形态与层次的普通话口语类课程并不是彼此割裂的关系，整合、优化设置普通话口语类课程，以就业为导向连通职前教育和职后教育，为毕业生就业创业服务，将是普通话口语类课程未来改革与前进的方向。

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注：本文系廣西教育科学“十四五”规划2022年度高校创新创业教育专项课题“专创融合视域下应用型高校创新创业语言素养类课程建设与实践”（2022ZJY2789）；北部湾大学教改项目“‘职前职后教育一体化背景下应用型高校口语艺术素养类课程的设计与开发”（19JGZ033）的研究成果。

作者简介：谭力（1984— ），广西河池人，教育学硕士，副教授，硕士生导师，国家级普通话水平测试员，研究方向为普通话培训与测试、语言艺术教育；

洪慧（1997— ），湖南慈利人，广西大学文学院2021级汉语国际教育专业硕士研究生，研究方向为汉语国际教育、文化传播。