初中物理：探究性学习不可或缺

周长明

摘 要： 新的课程视角下，初中物理教学应该积极进行探究式教学，让孩子们积极参与、乐于探究、勇于实验、勤于思考。教师应引领孩子们善于发现问题、思辨问题、探究问题，让自主合作的涓涓细流浸润在教学每一个细微处，让探究延伸的触角伸向更辽阔的教育时空中。物理教师如果从不容许自己止步于浅薄单薄，就应该在理念和方式源头上重建物理课堂生态：灵活、大气、主动探究、关注学生的个体差异，使每个学生学习科学的潜能都得到发展。

关键词： 情景模拟 自主合作 探究延伸 物理探究性学习

常常激动于这样的初中物理课堂：教学活动被发现问题、思辨问题、探究问题磁石般地紧紧吸引着。自主合作的涓涓细流浸润在教学的每一个细微处，探究延伸的触角不仅在课堂、书本，而在更辽阔的教育时空中。《义务教育物理课程标准2011年版》明确提出：“应注重对学生学习兴趣、探究能力、创新意识及科学态度、科学能力等方面的培养。”[1]可见，在“物理的天空”中，探究物理探究性学习应该成为初中物理教学最重要的视点之一。

一、在问题情境中推进教学

实践证明，只有教师善于引导，努力强化问题意识，放手让学生在具体问题情境中探究，学生的思维、智力和情感才能得到最大限度开发和锻造。

例如，在教科版八年级物理教材《机械效率》教学中，可以创设这样的问题情境：

1.小聪家住在三楼，买了一袋面粉，可以直接用手抱到三楼，也可以使用动滑轮，使用动滑轮的作用是什么呢？用手直接对木料做功与手对机械做功相等吗？

2.人用水桶从井中提水，有用功、额外功、总功各是什么？视学生理解程度可再举几个例子。

3.有用功是必须做的功，而额外功是不得不做的功，从推导中不难发现机械效率会是一个定值，而实际生产中机械效率是可以提高的，那么问题究竟出在哪里呢？如果能够提高机械效率，那么我们该怎么做呢？

这样的问题情境无疑促使学生探究触角伸得更远更广，特别是问题“3”中的认知冲突能够打破学生内在的思维平衡，当这种平衡被打破后，迫使学生通过外界主动寻求新的平衡。的确，好的教学就是要打破平衡，由“和谐到冲突”，从流畅到停滞再到流畅，“思维看似受到了阻滞，这是量的积蓄，一旦有所突破，就会出现一个高层次的流畅认知境界，由低层次进入高层次”[2]。当初中物理教师引领学生在这样的“和谐”和“冲突”中进行探究时，学生必将学得有情有义、有滋有味。

二、在自主合作中趋向高效

智慧，袖藏乾坤怀日月，为有源头活水来。既然教学的活力是由智慧的活水浇灌而成的，那么，教师如何给课堂注入更多的智慧呢？窃以为，给每个学生尽可能多的机会自主合作时，必将滋生出更多智慧的活水。在这个意义上说，注重自主探究，注重合作解读，也许能给孩子更开放鲜活的物理世界。

仍然以《机械效率》教学为例，可以让学生自主探究“机械效率”的概念，并从以下方面促使学生的探究活动趋向高效：

1.用水桶从井中提水时，所做的有用功是（ ），额外功是（ ），总功是（ ）；如果桶掉到井里，从井里捞桶时，捞上来的桶里带了一些水，有用功是（ ），额外功是（ ），总功是（ ）。

2.判断下列做法是否正确：

（1）有用功越多，机械效率越高（ ）（2）额外功越少，机械效率越高（ ）（3）物体做功越慢，机械效率越低（ ）（4）做总功越多，机械效率越低（ ）（5）做相同的有用功，额外功越少，机械效率越高（ ）（6）做相同的总功时，有用功越多，机械效率越高（ ）（7）机械效率越高，越省力（ ）。

通过自主合作探究，可以让学生从提水的问题转移到有用功、额外功的概念，让学生更主动地学习这个陌生的概念。同时这两个自主合作环节，可以更好地反应和暴露学生的问题，根据学生可能出现的问题，一方面通过演示实验的分析检测，另一方面根据实际情况进行补救。

三、在探究延伸中渐行渐深

《标准》指出：“从生活走向物理，从物理走向社会。”标准的这一提法旨在告诉我们，引领学生走出教室、跳出文本，既对现有文本进行多重解读，又在探究延伸路上渐行渐深，应该成为物理教师的经常性工作和基础性工程。

例如，《机械效率》教学到结尾时可以进行这样的拓展：

1.除了机械做工有效率问题外，干别的事情有效率吗？如用铅笔写字，能保证笔芯全部被利用完吗？晚自习一个小时，能否都用到学习上呢？

2.探究斜面机械效率与斜面倾斜程度的关系，探究的前提是斜面的光滑程度：（1）这个探究活动应采用怎样的研究方法？（2）思考：斜面的光滑程度也是影响机械效率的因素？它对机械效率将有怎样的影响呢？设计一个实验方案，验证其看法是否正确？

好的物理探究活动应该在“窗外”，在“远方”，在更大的未知世界。物理教师如果从不容许自己止步于浅薄单薄，就应该在理念和方式源头上重建物理课堂生态：灵活、大气、主动探究、关注学生的个体差异，使每个学生学习科学的潜能都得到发展。

参考文献：

[1]义务教育物理课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012（01）：2.

[2]傅道春.新课程教师行为的变化[M].北京：首都师范大学出版社，2002（03）：38.