国外大学有效教学研究述评

白宗新 罗 启 许荣花

（长江大学 大学发展研究院，湖北 荆州 434000）

有效教学产生于20世纪上半叶的西方教学科学化运动，20世纪80年代以来，成为一种教育思潮在世界各国蔓延开来。几十年来，有效教学的研究，从最初的关注教师特征和品质，逐步扩展到关注教师的有效教学行为、有效教学策略、有效教学标准以及学生的学习有效性等。学习和借鉴国外大学有效教学的经验，对于研究和探索大学课堂教学，提高教学质量，具有重要的意义。

一、大学有效教师特征与有效教学特征

20世纪70年代，福克斯博士研究发现，大学生认为教学有效的教师是有魅力和表达能力强的教师［1］。费尔德孟全面而深入地分析总结了大学生对有效教学特征的看法，认为教学有效的教师具有专业知识渊博，课堂教学能力强，课堂教学准备充分，热爱所教学科和教学工作本身等特征；此外，教学有效的教师还表现出较高的课堂管理能力，如授课内容的难度和给学生的学习负担适当，课堂教学目的清楚明确，也表现出优秀的人际交往品质，如对学生友好，乐于帮助学生，以开放的心态对待学生的观点等。［2］唐纳德.R.克里克山克、德博拉·贝纳·詹金斯与金·K·梅特卡夫将有效教师特征归纳为八种，“热情，热心，可靠，对成功抱有很高的期望，鼓励和支持学生，公事公办，适应性/灵活性，博学”，并进一步将热情、热心、可靠归类为激发学生学习的个性，将对成功抱有很高的期望与鼓励支持学生归类为以成功为中心的个性特征，将公事公办、适应性/灵活性、博学归纳为专业的行为举止的个性。［3］（P349～352）理查德·I·阿兰兹将有效教师的特征归纳为个人品质、知识基础、反思和终身学习、社会正义、全部技能这五类，并且认为有效教学的教师必须具备四个必不可少的高级属性：“（1）有效教师具备这样的个人品质：能与学生、家长、同事建立互相信赖的关系，并为儿童和青少年们创造一个民主、公平的课题环境；（2）有效教师对于知识有着积极的态度，他们必须掌握至少三类知识，即有关学科的广泛知识，有关人类发展和学习的知识，以及教育学知识。他们利用这些知识指导其教学研究与实践；（3）有效教师掌握整套教学技能：激发学生的动机，提高学生的基本技能，提高学生的思维能力及培养自律的学习者；（4）有效教师善于反思、解决问题，他们认为学会教学是一个终身的过程，并且能够根据实际情况做出调整，同时恰当地利用专业知识提高学生的学习，促进学校的发展。”［4］（P19）

综上所述，有效大学教师特征体现在以下四个方面：一是教师具有个人魅力，诚实可信，对学生感染力强，具有强烈的社会正义感和奉献精神，成熟可靠，公事公办，具有良好的适应性和灵活性；二是教师热爱所教学科和教学工作本身，具有渊博的专业知识，熟谙教育学知识，对成功抱有很高的期望，善于反思解决问题；三是教师具有友好、随和、乐于助人的人际交往品质，能够感知学生的感情、动机、需要和思想，善于用语言表达传递思想；四是教师有一套教学技能，善于激发学生的学习动机，能够精心设计教学，熟练运用教学方法，营造良好的教学环境，具备较高的课堂管理能力，能够对学生和教学做出恰当的评价。

大学有效教学研究，继早期关注教师特征或个性品质研究之后，转而研究大学有效教师的教学行为和教学活动过程。这些研究，通过考察一定的教学行为和学习成绩之间的相关性，试图发现可以推广到所有教师、课堂或学习场景的有效教学行为和要求。

1989年，费尔德孟考察了22个大学教学特征，其研究表明：教师和学生认为最重要的教学特征是教学的清晰度，易被学生理解的教学内容以及教师的教学准备与组织；其次是刺激学生学习兴趣，高标准地激发学生学习的动机，鼓励讨论，以开放的心态对待学生的观点，良好的论辩技巧。［2］诺曼的研究也发现，大学教师的有效教学行为表现在表述清楚，教学富有组织和趣味，对学生尊重和关心，善于激励学生等方面。［5］海提威等人指出，大学有效教学包含四个维度——有趣，清晰，有组织，积极的教学环境，并认为大学榜样教师（有效教师）具有这样一些行为特征：“精心计划与准备课程，具有高度的组织性，清晰地呈现教学材料，通过他们的热情和丰富的表情激发学生学习的兴趣与动机，与学生建立融洽的关系，对学生期望很高，鼓励学生，总是创建积极的课堂氛围。”［6］海提威在以色列大学的另一项研究也同样表明：“最受学生欢迎的教学方式是教学有组织、清晰、有趣。其次是教师能满足学生的学习需求。”［7］歇尔孟通过总结概括其他学者的研究，认为“有效教学具备多种特征，其中五种特征被研究者经常地、持续一致地提到，即：充满热情、教学清楚明了、精心准备教学和合理组织教学、善于激励学生、知识丰富”［8］。印度教育学者Kanika Aggarwal Khandelwal通过对学生的调查研究，将大学有效教学特征归纳为6类：与学生关系融洽，课程准备与知识的教授，激励，公正，课外指导，教学管理。［9］加里.D.鲍里奇总结了五种有效教学关键行为：“清晰授课、多样化教学、任务导向、引导学生投入学习过程、确保学生成功率。”五种辅助性行为：“即利用学生的思想和力量、组织、提问、探寻、教师影响。”［10］（P30）Jo Allan、Karen Clarke、Michael Jopling对大学一年级学生进行了调查，“教师普遍认为对学生有高的学术期望是最重要的教学策略，学生并不认为这一项最重要，学生认为那些能直接导致他们提高学习的行为是有效的教学。”从学生角度出发，他们的研究结论是，大学有效教学特征体现在“营造支持性的学习环境，对学生有高的期望，脚手架式教学，讲授清晰”［11］四个方面，并指出：教学有效性更多地依赖于教师的脚手架式教学。

综上所述，国外学者对大学教师的有效教学研究，有些侧重于教师表现，另外一些侧重于学生学习需要及其学习结果，没有明确统一的有效教学的特点，但是，在充分的教学准备，教学清晰明了，教学过程的组织性，对学生的激励，师生良好互动等方面则达成了共识，这是提高教学有效性的重要途径。

二、大学有效教学策略及其标准与评价

根据对优秀教学的研究以及对学生成就、学术成功的研究，巴巴拉.G.戴维斯提出了以下有效教学策略：“（1）以适合学生能力的方式组织并解释教学材料；（2）创造学习的氛围；（3）帮助学生成为独立自主、自我约束的学习者；（4）反思并评估他们的教学。”［12］由美国知名高校教学研究人员组成的工作组研究分析了美国50年来高等教育中的教和学，并于1987年发表了《良好本科教育的七项原则》，鼓励学生与教师之间的接触，鼓励学生之间的合作，鼓励主动学习与迅速反馈，强调学习的时间，向学生表达出高度期望，尊重不同的才能和学习方式。［13］（P13）澳大利亚的教学研究者迈克尔·普洛瑟与基思·特里格维尔还将高校教师有效教学策略概括为：认识学生目前所处的学习情景，认识教学对情景的依赖性，认识学生对教师所用教学技巧（包括信息技术）的理解，认识班上学生的差异性（包括文化差异），认识需要不断评价以及改进教学的必要性。［14］

教学是一种有目的的活动，应该从教学的终极目标——促进学生的学习来评价教学的有效性。澳大利亚大学副校长委员会专门编纂的《有效大学教学指南》认为，促进有效教学是每一所大学最重要的工作，其衡量标准是使学生在学期间达到他们学习成就的极限，为他们的终身学习做准备。然而，大学教学又是一种复杂的活动，其影响具有长时性，过程具有复杂性，需要我们从过程上加以控制，才能确保教学的有效。以改进高等教育教学质量为宗旨而成立的卡里克高等教育教学研究所就提出了5项关键指标以鉴定大学有效教学，即激励和激发学生学习的教学方法，课程与教学内容的发展反映学科领域的要求，对学生学习的评估与反馈有利于培养学生的独立学习能力，尊重并支持学生的个人发展，通过学术活动影响并提高教学质量。1999年，美国学者杨和肖则提出要从七个方面来判断大学有效教学，即课程的价值，激励学生，课程组织，有效交流，营造愉快的学习气氛，关心学生的学习，尊重学生；并提出区分无效教师和有效教师的标准为课程的价值，激励学生，有效交流，课程组织，尊重学生。［15］肯博和麦克诺特通过对澳大利亚及香港的优秀大学教师的教学总结评价，提出十大有效教学准则及其相关评价标准：“（1）教学和课程设计必须要以满足学生未来的学习需求为中心，这意味着要发展学生的批判性思维、团队合作与沟通技巧等综合能力。（2）内容可以不多，但是学生要对基本概念有透彻的理解。（3）在选择教学内容时，要与当前的现实生活紧密相连，理论联系实际。（4）要激发学生挑战错误观念的信念。（5）以多样化的学习任务调动学生积极性，确保有意义学习的发生。（6）理解学生，与学生建立真诚的关系，以利于良好的师生互动。（7）教师以自己的激情感染学生、激励学生，形成有趣、愉快、积极的课堂气氛。（8）确保课程设计的目的、概念、学习活动和评估符合学生的未来需求。（9）精心且灵活准备每堂课，能根据课堂反馈做适当调整。（10）以真实的学科任务评估学生，使其符合预期学习成果。”［16］此外，其质量研究结果还高度推崇一项关键的标准：“学生的课程设计要考虑到学习结果，且应该符合学生的未来需求。”［16］这明确体现出西方教学的有效性的评定标准在于对学生学习能力等综合能力的培养。关于对有效教学的评价，芬克提出应该从教学设计、师生互动、学生学习质量、教学不断得到发展提高［17］（P3～21）四个维度进行，蒂莫西等则认为应该从学科知识、学习内容的设计与计划、与学习者互动的性质、课程教学管理［17］（P3～21）等方面评价教学的有效性。

综上所述，当前国外大学有效教学标准（评价标准）主要体现在两方面：一是对教师的教学技能，二是教学对学生产生的影响。学生有无进步或发展是对大学有效教学质的规定，学生进步或发展的程度是对大学有效教学量的把握。这就意味着，教学有效性的衡量标准，更多地要从学生的学习程度与学习结果来确定。正如Fenstermacher与Richardson所认为的那样，“教学有效性的主要衡量指标在于学生的水平，而不是教师。”［18］这是因为，教学的目的不仅仅在于传递知识，而是重在促进学习和帮助需要的学生的成长。

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［3］ （美）唐纳德·R·克里克山克，德博拉·贝纳·詹金斯，金·K·梅特卡夫.教师指南（第4版）［M］.祝平，译.南京：江苏教育出版社，2007.

［4］ （美）理查德·I·阿兰兹.学会教学（第6版）［M］.丛立新，等，译.上海：华东师范大学出版社，2007.

［5］ J.Loman.Characteristics of Exemplary teachers［J］.New Directions for Teaching and Learning，1996（65）.

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［10］ （美）加里·D·鲍里奇.有效教学方法（第4版）［M］.易东平，译.南京：江苏教育出版社，2002.

［11］ Jo Allan，Karen Clarke，and Michael Jopling ［J］.International Journal of Teaching and Learning in Higher Education，2009（3）.

［12］ （美）巴巴拉.G.戴维斯.教学方法手册［M］.严慧仙，译.杭州：浙江大学出版社，2006.

［13］ Chiekering，A，W.and Gamson.Z.F.Applying the Seven principles for Good Practice in Undergraduate Education［M］.New Directions for Teaching and Learning.Jossey－Bass Publishers，1991.

［14］ （澳）普洛瑟，基思·特里格维尔.理解教与学——高校教学策略［M］.藩红，陈锵明，译.北京：北京大学出版社，2007.

［15］ Young S ＆Shaw D G.Profiles of effective college and university teachers［J］.The Journal of Higher Education，l999（6）.

［16］ Kember，D，＆ McNaught，C.Enhancing university teaching［M］.London and New York：Routledge，2007.

［17］ Fink，D.Evaluating teaching：A new approach to an old problem.In S.Chadwick－Blossey and D.R.Robertson （Eds.），To improve the academy：Resources for faculty，instructional，and organizational development ［M］.San Francisco：Jossey－Bass，2008.

［18］ Fenstermacher，G，＆ Richardson，V.On making determinations of quality in teaching［J］.Teachers College Record，2005（1）.